Dificuldades estruturais e culturais da gestão democrática são discutidas pelo Prof. José Luis Nunes

A reflexão sobre participação social e democratização da educação prosseguiu na décima quarta conferência do Curso Cidadania e Direito à Educação, com enfoque na “Gestão democrática das escolas públicas”. O coordenador pedagógico de escola da rede estadual de São Paulo, José Luís Feijó Nunes, tratou das historicidades, contradições e desafios da democratização de relações e espaço escolares no Brasil. “A hierarquia e a exclusão são marcas do ensino no Brasil. Com muita luta social conquistamos o direito à escola, mas é preciso dela participar”, afirmou. As conquistas legais não foram, desse modo, acompanhadas necessariamente pela efetivação do direito à educação no que se refere à participação social no cotidiano de gestão e elaboração de políticas educacionais nas escolas. “Tem muita coisa na lei, mas não na prática. E a culpa também é nossa”, afirma Nunes.

Os motivos passam pela construção histórica da estrutura da educação básica no Brasil, por um processo conduzido por poucos. “Primeiro, a maioria das pessoas não tinha acesso à educação. Depois, não permanecia na escola. Era uma educação para as elites. Isso se refletiu no fato de a União se encarregar da organização das universidades federais e da educação da população que teve condições de chegar a elas”.

Assim, o crescimento econômico vivido pelo Brasil na segunda metade do século XX, que o transformou na oitava economia mundial, resultou de uma opção política pelo desenvolvimento de um país não escolarizado, e em que grande parte da população permanece sem acesso a direitos como uma moradia digna e alimentação de qualidade. “Foi construída uma economia gigantesca, mas a população não precisou ser escolarizada para isso, o que influencia na relação das pessoas com a escola”, diz Nunes. A organização dos sistemas de ensino nos municípios e estados se deu sem a participação da população, com centralidade das decisões nas administrações públicas. “O prefeito indica quem é o diretor, o conselheiro. E a escola sempre foi hierárquica e excludente, apesar de conviver com as crises da sociedade da época atual”.

O coordenador pedagógico considera um fator decisivo para a conformação desta realidade a ausência, no Brasil, de um sistema nacional de educação. “Temos vários sistemas de ensino e essa descentralização traz problemas como o acúmulo de jornadas em redes distintas. O mesmo professor atua de segunda a quarta na municipal e nos demais dias na estadual. É considerado bom na primeira e ruim na segunda. É um negócio maluco”. Nunes entende que esta organização promove distinções na efetivação do direito à educação, uma vez que o estudante não é do sistema de ensino, mas da escola municipal, estadual ou privada.

Excluído dentro da escola

Em decorrência da mobilização social pelo direito à educação, a população brasileira conquistou o acesso ao ensino fundamental. No entanto, diz Nunes, muitas pessoas acreditam que a conquista do direito se dá meramente pela freqüência na escola, pois amplos contingentes populacionais foram historicamente excluídos desse espaço. “Não conquistamos ainda a qualidade. Sem aprendizagem, a escola não é democrática, continua excludente para quem está dentro dela”.

De acordo com Nunes, as reformas educacionais da década de 1990 trouxeram outros problemas, pela centralização da gestão escolar e valorização apenas de suas dimensões burocrática e administrativa, dificultando a organização democrática da escola. “Não se fala em questões pedagógicas. O diretor tem que chegar e fazer a escola funcionar. Mas nem administrativamente ele tem muito o quê fazer, pois há uma determinação prévia do investimento dos recursos”. O direcionamento da verba torna a função burocrática e dificulta a construção de políticas participativas. “O coordenador pedagógico, por sua vez, se torna o ‘capataz’ do governo, pois tem de implementar a cartilha pronta da secretaria”.

A escola passa a ser entendida, portanto, a partir de uma lógica empresarial. “A escolha do livro didático, por exemplo, que deveria se dar por um processo coletivo de discussão, vira aspecto gestacional com lógica mercadológica”. Assim, o professorado não se sente membro da escola e sobre ele recaem todas as responsabilidades. “Há acúmulo de jornadas, o professor às vezes trabalha em três escolas diferentes, fica estressado, falta e, quando é feita uma reunião do conselho escolar, é para apagar fogo”.

O(a) profissional, que deveria pensar a escola como local de trabalho permanente, não se sente como participante daquele espaço, está cansado(a) e a organização do ensino não permite que seja considerado(a) um intelectual. “O exercício profissional fica cada vez mais burocrático e sem autonomia”. Isso também ganha expressão pelos poucos horários disponíveis para trabalho coletivo e debate sobre a realidade escolar. “A valorização acaba por se resumir a ser ou não respeitado em sala de aula. A escola se transforma em mero local de trabalho, não de participação”, explica Nunes.

Ele ressalta ainda as dificuldades decorrentes da conjuntura da política educacional paulista, que restringe a autonomia docente e escolar. “São Paulo é a rede que segue mais fielmente a política do Banco Mundial. O pagamento do bônus para o professorado, por exemplo, se fundamenta num índice que não reflete a realidade”. Além disso, o sistema é organizado de forma que o(a) educador(a) não se sinta parte das instâncias decisórias sobre os rumos da educação, pela sua exclusão de qualquer processo deliberativo em torno das políticas públicas educacionais.

Já alunos e alunas, diz Nunes, gostam da escola, mas não da sala de aula. “É comum nas festas ouvirmos um professor falar: ah, como seria bom se o aluno fosse sempre assim”. Ele entende que o desinteresse pelas aulas tem relação com a não participação nos debates sobre o ensino. “Quando o aluno vai ao conselho, muitas vezes nem sabe o que está sendo discutido”. No entanto, se há a participação de alunas e alunos da construção do regimento da escola, por exemplo, eles se transformam nos principais defensores daquilo que está expresso no documento.

Quanto aos pais e mães, outra parcela cuja participação é fundamental para a democratização da gestão escolar, são chamados à escola apenas quando há um problema para resolver. “Vêm uma vez e não voltam, porque também muitas vezes não sabem lidar com o filho”. Nos conselhos, é também comum a escolha de pessoas que trabalham na escola para representar o segmento pais e mães. “A senhora da faxina dificilmente vai discordar da diretora…”, questiona. Há também dificuldades da direção da escola em aceitar o controle social. Como não é costume, diz Nunes, o maior envolvimento de mães e pais na definição da política educacional leva ao conflito.

Dessa forma, o processo de organização e envolvimento da comunidade com o cotidiano da escola é difícil, custoso e prejudicado pela falta de experiência dos diferentes atores sociais com a questão. “A escola não tem autonomia, o conselho se reúne duas vezes no semestre e muita gente não participa, só assina a lista para dar legitimidade. Está montada uma estrutura hierárquica e excludente que dificulta qualquer avanço”.

A mobilização social e a participação na gestão do ensino público são fundamentais na transformação dessa realidade. “Temos que lutar, ousar entrar nesse debate da importância de participar, chamar todos os segmentos, cada um fazendo o seu papel. Quando essas questões ganham fôlego, há um salto de qualidade”, conclui Nunes.

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