A avaliação deve ser parte de uma política pública, não a política em si, defende Vera Masagão

No último sábado (22/5), o curso Cidadania e Direito à Educação discutiu qualidade do ensino, em sua relação com a exigibilidade do direito à educação e com as diferentes abordagens da temática por sociedade civil e Estado. A doutora em educação pela PUC-SP e coordenadora de programas da Ação Educativa, Vera Masagão Ribeiro, apresentou a conferência O debate atual sobre qualidade do ensino, avaliação e indicadores educacionais, dando ênfase na avaliação, a partir da perspectiva da qualidade como parte do direito à educação. “Abrir mão de avaliar é negar o direito à educação. No entanto, a avaliação, que é parte de um processo, tem se tornado a política em si”, afirmou.

A educadora apresentou dez proposições – para as dez proposições veja aqui a apresentação utilizada na conferência – sobre o direito à educação de qualidade e os desafios da avaliação, a partir das quais situou o debate atual acerca do tema. Inicialmente, apontou-se a relação entre avaliação e qualidade da educação, destacando que a “noção de qualidade envolve sempre, e necessariamente, a avaliação, ou seja, um julgamento baseado em critérios subjetivos ou intersubjetivos do que é desejável, ou pelo menos aceitável” no ensino.

Nesse sentido, afirmou a avaliação como inerente à educação, que é uma atividade consciente e planejada voltada a um ou mais fins, o que a inclui como parte de um campo orientado por julgamentos, desde a sala de aula até o prestígio socialmente atribuído aos diplomas. “O conhecimento sobre a educação nos campos sociológico e antropológico tem a avaliação como elemento estruturante”. Não se pode dissociar, assim, a qualidade da educação de algum tipo de avaliação, de um julgamento sobre as atividades que são desenvolvidas em sala de aula, seus objetivos finais e o que delas efetivamente resulta.

A avaliação, no entanto, é uma atividade muito “delicada” do campo das práticas pedagógicas. Como professor, se quer incentivar o aluno e estimulá-lo em sua aprendizagem; por outro lado, por vezes é preciso dizer que ele poderia mais, que ainda há um caminho a percorrer. A avaliação que os professores fazem de seus alunos envolve esta dimensão subjetiva que torna a atividade muitas vezes difícil. Há, ainda, uma significativa diferença entre esta avaliação no âmbito da sala de aula e a avaliação de grande escala das políticas educacionais.

No atual contexto por que passamos no Brasil, “está se instituindo o ‘culto à avaliação’, em que esta se torna a política propriamente dita, ou pelo menos o seu carro-chefe”, diz Vera, fundamentada em conceito do professor Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da USP.

Vera exemplifica pela forma como o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi apresentado pelo governo federal, fundamentado na Prova Brasil e no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. “Um indicador de avaliação, que deveria ser instrumento para avaliar uma política, virou o carro chefe dessa política. Isso não tem sentido, pois avaliar é instrumento para monitorar política prévia; como termômetro que é não corrige por si só a doença”.

Além disso, a avaliação, enquanto parte das políticas públicas, deve estar relacionada a três dimensões: insumos, processos e resultados, e a suas relações entre si. “Avaliar é uma ação consciente, orientada, que envolve partilha das decisões sobre que rumos da política educacional”. Porém, na área educacional, há prevalência inadequada da avaliação de resultados em detrimento da relativa a insumos e processos.

Em relação aos insumos, entendidos como tudo o que se aporta em termos de recurso para uma política educacional, houve um estabelecimento de critérios de qualidade pelo Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi), que traz um padrão de insumos necessários para que o processo educacional de qualidade se realize, tais como equipamentos, número de estudantes por sala, material didático e formação do quadro docente, dentre outros.

Já por processo entende-se como esses insumos “entram em ação”. “São questões difíceis de avaliar, então se trabalha com indicadores de processos, como número de alunos por sala” conta Vera. Em relação aos resultados, ela explica que os principais fatores são aprendizagem e mudança no comportamento das pessoas, das formas de se relacionar e lidar com situações no espaço público, são aprendizagens latitudinais e cognitivas. “Algumas linhas consideram certos processos já como resultados, como a vivência da participação de um debate ou da ida ao cinema. Não é preciso provar efeito para além da própria vivência. A delimitação entre o que é processo e o que é resultado, assim, nem sempre é clara”.

O foco excessivo nos resultados de aprendizagem cognitiva pode ser observado pelas estatísticas educacionais das redes estadual e municipal de São Paulo, relativas a resultados de prova padronizada e sistêmica. “Não se divulga número de professores concursados, quantos têm boa condição de trabalho, alunos por turma, indicadores que podem ser relacionados a insumos e processos”. Ela lembra que há uma quantidade grande de provas, todas destinadas à medição de fluxo e aprendizagem de língua portuguesa e matemática. “A intensidade e sobreposição de avaliações do tipo cognitiva é impressionante. Ao mesmo tempo, não temos acesso a dados básicos, que nos permitiriam avaliar insumos e processos que determinam a qualidade da educação”.

Tal realidade limita a construção de bons julgamentos a respeito da pertinência das políticas educacionais. “A avaliação deve informar o gestor, o educador, o educando e a sociedade em geral”. No entanto, aqueles que menos têm acesso às diferentes estatísticas são justamente os afetados pela divulgação ampla da avaliação de resultados, os educadores e educandos. “Estes são os segmentos que menos aproveitam os dados das avaliações sistêmicas, pois elas não dialogam com suas práticas cotidianas de avaliação pedagógica. Inúmeras pesquisas já apontaram que a incorporação dos resultados das avaliações nas práticas pedagógicas das escolas é mínima.”.

A avaliação de sistema, explica Vera, tem como base um conjunto muito grande de alunos, despreza peculiaridades e, embora tenha validade estatística para a grande escala, no detalhe de cada uma das escolas pode apresentar muitas oscilações e imprecisões. O gestor tem de trabalhar com esses dados panorâmicos, por terem como objetivo políticas públicas também de grande escala e séries históricas de longa duração, mas não se pode desprezar o conhecimento que as próprias escolas têm de si mesmo. Entre a avaliação que se faz de grande escala e a avaliação individual e de turma que o professor faz do aluno, há um grande vácuo, afirma Vera. O uso pedagógico que se faz dos resultados das avaliações sistêmicas é muito pequeno, pois “existe um abismo entre a prática cotidiana pedagógica e a medição do gestor”.

A provinha Brasil, uma avaliação de crianças de segunda série do ensino fundamental sobre a alfabetização, é outro exemplo de ênfase nos resultados e na crença de que a própria avaliação seria capaz de resolver todos os problemas educacionais. “Se o professor não sabe alfabetizar, precisa ser formado. Como a prova pode ajudar? É necessário formação para que professor saiba alfabetizar e afirmar, avaliar, se seus alunos estão alfabetizados ou não”.

Seria preciso, assim, criar avaliações em âmbito escolar, que envolvesse educadores, educandos, pais; avaliações que conseguissem detectar regularidades na própria escola, onde poderiam ser formuladas políticas públicas capazes de enfrentar situações diagnosticadas a partir da avaliação. “É preciso que professores, diretores, coordenadores pedagógicos se sintam formuladores de políticas públicas, e não apenas implementadores de políticas que outras instâncias formularam”. “Em uma escola estadual de Guarulhos, fizemos um levantamento por portfólios dos alunos e percebemos que 30% das crianças não estavam alfabetizadas. Nunca tentaram somar e ver a situação de cada criança como questão coletiva, que demanda política. Isso não acontece porque a escola está achatada, no sentido de que só executa política, não propõe”, afirma Vera. Disto decore a importância da escola fazer uma auto-avaliação institucional, para a construção de dados que orientem a política das escolas e daqueles que atuam dentro desse sistema.

Remuneração por desempenho

A exposição seguiu com a problematização da política de remuneração do professorado a partir dos resultados de avaliação da aprendizagem em português e matemática e fluxo de alunos e alunas. “É uma política de quase-mercado na educação pública, por usar resultados de avaliação para distribuir incentivos, o que gera um ambiente concorrencial”. Um exemplo é a política de bonificação do governo do estado de São Paulo. “A avaliação é alçada ao estatuto de política, mas não com a lógica de avaliar. A idéia é criar uma espécie de competição, acreditando-se que isso resulta na melhora da performance”.

Vera listou algumas das posições que existem no atual debate sobre o tema, tais como a idéia de que esta política é eficiente para aumentar a aprendizagem, mas gera desigualdade. “Mesmo os defensores reconhecem que essa política gera desigualdade, pois a escola tende a selecionar alunos com melhor desempenho”. Desse modo, realiza-se uma separação de alunos por desempenho em prova, e as escolas com resultados ruins tendem a piorar. “Como há o bônus, os professores fazem de tudo para trabalhar com os melhores alunos, e as escolas ruins ficam menos atrativas ainda”. Assim, tal política gera, inevitavelmente, desigualdades.

Além disso, há aqueles que consideram ineficiente, no médio prazo, a política de remuneração por desempenho em avaliações, porque distribui prêmios de modo aleatório. Como a avaliação é de todo o sistema, não da escola, há grau de erro estatístico que torna injusta a aferição de qualidade do ensino com base nessas provas. “Quando se compara resultado de um ano para outro esse erro vira uma loteria, independente do esforço do professor. A própria variação das turmas torna essa medida injusta. Quem aqui dá aula sabe que há turmas que demandam grande esforço, mas não têm bom desempenho nas avaliações”, diz Vera.

Ela acrescenta que a política é ineficiente “porque critérios de mercado não funcionam no campo educacional”, pela própria lógica da construção do conhecimento e da organização do espaço da escola, que tem seu jeito próprio e peculiar de viver. “O pagamento de bônus é incompatível com a noção de educação como direito humano”, conclui Vera.

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