A avaliação deve ser parte de uma política pública, não a política em si, defende Vera Masagão

05/29/2010

No último sábado (22/5), o curso Cidadania e Direito à Educação discutiu qualidade do ensino, em sua relação com a exigibilidade do direito à educação e com as diferentes abordagens da temática por sociedade civil e Estado. A doutora em educação pela PUC-SP e coordenadora de programas da Ação Educativa, Vera Masagão Ribeiro, apresentou a conferência O debate atual sobre qualidade do ensino, avaliação e indicadores educacionais, dando ênfase na avaliação, a partir da perspectiva da qualidade como parte do direito à educação. “Abrir mão de avaliar é negar o direito à educação. No entanto, a avaliação, que é parte de um processo, tem se tornado a política em si”, afirmou.

A educadora apresentou dez proposições – para as dez proposições veja aqui a apresentação utilizada na conferência – sobre o direito à educação de qualidade e os desafios da avaliação, a partir das quais situou o debate atual acerca do tema. Inicialmente, apontou-se a relação entre avaliação e qualidade da educação, destacando que a “noção de qualidade envolve sempre, e necessariamente, a avaliação, ou seja, um julgamento baseado em critérios subjetivos ou intersubjetivos do que é desejável, ou pelo menos aceitável” no ensino.

Nesse sentido, afirmou a avaliação como inerente à educação, que é uma atividade consciente e planejada voltada a um ou mais fins, o que a inclui como parte de um campo orientado por julgamentos, desde a sala de aula até o prestígio socialmente atribuído aos diplomas. “O conhecimento sobre a educação nos campos sociológico e antropológico tem a avaliação como elemento estruturante”. Não se pode dissociar, assim, a qualidade da educação de algum tipo de avaliação, de um julgamento sobre as atividades que são desenvolvidas em sala de aula, seus objetivos finais e o que delas efetivamente resulta.

A avaliação, no entanto, é uma atividade muito “delicada” do campo das práticas pedagógicas. Como professor, se quer incentivar o aluno e estimulá-lo em sua aprendizagem; por outro lado, por vezes é preciso dizer que ele poderia mais, que ainda há um caminho a percorrer. A avaliação que os professores fazem de seus alunos envolve esta dimensão subjetiva que torna a atividade muitas vezes difícil. Há, ainda, uma significativa diferença entre esta avaliação no âmbito da sala de aula e a avaliação de grande escala das políticas educacionais.

No atual contexto por que passamos no Brasil, “está se instituindo o ‘culto à avaliação’, em que esta se torna a política propriamente dita, ou pelo menos o seu carro-chefe”, diz Vera, fundamentada em conceito do professor Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da USP.

Vera exemplifica pela forma como o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi apresentado pelo governo federal, fundamentado na Prova Brasil e no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. “Um indicador de avaliação, que deveria ser instrumento para avaliar uma política, virou o carro chefe dessa política. Isso não tem sentido, pois avaliar é instrumento para monitorar política prévia; como termômetro que é não corrige por si só a doença”.

Além disso, a avaliação, enquanto parte das políticas públicas, deve estar relacionada a três dimensões: insumos, processos e resultados, e a suas relações entre si. “Avaliar é uma ação consciente, orientada, que envolve partilha das decisões sobre que rumos da política educacional”. Porém, na área educacional, há prevalência inadequada da avaliação de resultados em detrimento da relativa a insumos e processos.

Em relação aos insumos, entendidos como tudo o que se aporta em termos de recurso para uma política educacional, houve um estabelecimento de critérios de qualidade pelo Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi), que traz um padrão de insumos necessários para que o processo educacional de qualidade se realize, tais como equipamentos, número de estudantes por sala, material didático e formação do quadro docente, dentre outros.

Já por processo entende-se como esses insumos “entram em ação”. “São questões difíceis de avaliar, então se trabalha com indicadores de processos, como número de alunos por sala” conta Vera. Em relação aos resultados, ela explica que os principais fatores são aprendizagem e mudança no comportamento das pessoas, das formas de se relacionar e lidar com situações no espaço público, são aprendizagens latitudinais e cognitivas. “Algumas linhas consideram certos processos já como resultados, como a vivência da participação de um debate ou da ida ao cinema. Não é preciso provar efeito para além da própria vivência. A delimitação entre o que é processo e o que é resultado, assim, nem sempre é clara”.

O foco excessivo nos resultados de aprendizagem cognitiva pode ser observado pelas estatísticas educacionais das redes estadual e municipal de São Paulo, relativas a resultados de prova padronizada e sistêmica. “Não se divulga número de professores concursados, quantos têm boa condição de trabalho, alunos por turma, indicadores que podem ser relacionados a insumos e processos”. Ela lembra que há uma quantidade grande de provas, todas destinadas à medição de fluxo e aprendizagem de língua portuguesa e matemática. “A intensidade e sobreposição de avaliações do tipo cognitiva é impressionante. Ao mesmo tempo, não temos acesso a dados básicos, que nos permitiriam avaliar insumos e processos que determinam a qualidade da educação”.

Tal realidade limita a construção de bons julgamentos a respeito da pertinência das políticas educacionais. “A avaliação deve informar o gestor, o educador, o educando e a sociedade em geral”. No entanto, aqueles que menos têm acesso às diferentes estatísticas são justamente os afetados pela divulgação ampla da avaliação de resultados, os educadores e educandos. “Estes são os segmentos que menos aproveitam os dados das avaliações sistêmicas, pois elas não dialogam com suas práticas cotidianas de avaliação pedagógica. Inúmeras pesquisas já apontaram que a incorporação dos resultados das avaliações nas práticas pedagógicas das escolas é mínima.”.

A avaliação de sistema, explica Vera, tem como base um conjunto muito grande de alunos, despreza peculiaridades e, embora tenha validade estatística para a grande escala, no detalhe de cada uma das escolas pode apresentar muitas oscilações e imprecisões. O gestor tem de trabalhar com esses dados panorâmicos, por terem como objetivo políticas públicas também de grande escala e séries históricas de longa duração, mas não se pode desprezar o conhecimento que as próprias escolas têm de si mesmo. Entre a avaliação que se faz de grande escala e a avaliação individual e de turma que o professor faz do aluno, há um grande vácuo, afirma Vera. O uso pedagógico que se faz dos resultados das avaliações sistêmicas é muito pequeno, pois “existe um abismo entre a prática cotidiana pedagógica e a medição do gestor”.

A provinha Brasil, uma avaliação de crianças de segunda série do ensino fundamental sobre a alfabetização, é outro exemplo de ênfase nos resultados e na crença de que a própria avaliação seria capaz de resolver todos os problemas educacionais. “Se o professor não sabe alfabetizar, precisa ser formado. Como a prova pode ajudar? É necessário formação para que professor saiba alfabetizar e afirmar, avaliar, se seus alunos estão alfabetizados ou não”.

Seria preciso, assim, criar avaliações em âmbito escolar, que envolvesse educadores, educandos, pais; avaliações que conseguissem detectar regularidades na própria escola, onde poderiam ser formuladas políticas públicas capazes de enfrentar situações diagnosticadas a partir da avaliação. “É preciso que professores, diretores, coordenadores pedagógicos se sintam formuladores de políticas públicas, e não apenas implementadores de políticas que outras instâncias formularam”. “Em uma escola estadual de Guarulhos, fizemos um levantamento por portfólios dos alunos e percebemos que 30% das crianças não estavam alfabetizadas. Nunca tentaram somar e ver a situação de cada criança como questão coletiva, que demanda política. Isso não acontece porque a escola está achatada, no sentido de que só executa política, não propõe”, afirma Vera. Disto decore a importância da escola fazer uma auto-avaliação institucional, para a construção de dados que orientem a política das escolas e daqueles que atuam dentro desse sistema.

Remuneração por desempenho

A exposição seguiu com a problematização da política de remuneração do professorado a partir dos resultados de avaliação da aprendizagem em português e matemática e fluxo de alunos e alunas. “É uma política de quase-mercado na educação pública, por usar resultados de avaliação para distribuir incentivos, o que gera um ambiente concorrencial”. Um exemplo é a política de bonificação do governo do estado de São Paulo. “A avaliação é alçada ao estatuto de política, mas não com a lógica de avaliar. A idéia é criar uma espécie de competição, acreditando-se que isso resulta na melhora da performance”.

Vera listou algumas das posições que existem no atual debate sobre o tema, tais como a idéia de que esta política é eficiente para aumentar a aprendizagem, mas gera desigualdade. “Mesmo os defensores reconhecem que essa política gera desigualdade, pois a escola tende a selecionar alunos com melhor desempenho”. Desse modo, realiza-se uma separação de alunos por desempenho em prova, e as escolas com resultados ruins tendem a piorar. “Como há o bônus, os professores fazem de tudo para trabalhar com os melhores alunos, e as escolas ruins ficam menos atrativas ainda”. Assim, tal política gera, inevitavelmente, desigualdades.

Além disso, há aqueles que consideram ineficiente, no médio prazo, a política de remuneração por desempenho em avaliações, porque distribui prêmios de modo aleatório. Como a avaliação é de todo o sistema, não da escola, há grau de erro estatístico que torna injusta a aferição de qualidade do ensino com base nessas provas. “Quando se compara resultado de um ano para outro esse erro vira uma loteria, independente do esforço do professor. A própria variação das turmas torna essa medida injusta. Quem aqui dá aula sabe que há turmas que demandam grande esforço, mas não têm bom desempenho nas avaliações”, diz Vera.

Ela acrescenta que a política é ineficiente “porque critérios de mercado não funcionam no campo educacional”, pela própria lógica da construção do conhecimento e da organização do espaço da escola, que tem seu jeito próprio e peculiar de viver. “O pagamento de bônus é incompatível com a noção de educação como direito humano”, conclui Vera.

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Nos processos de avaliação, é importante a mobilização da comunidade escolar em torno da melhoria da qualidade do ensino, afirma pesquisadora

05/28/2010

Na décima segunda conferência do Curso Cidadania e Direito à Educação, a doutoranda em educação pela USP, Vanda Mendes Ribeiro, deu sequência à temática da qualidade do ensino pela apresentação dos “Indicadores de qualidade na educação”, o Indique, aprofundando as discussões sobre avaliações, em sua relação com o cotidiano escolar. Vanda partiu da reflexão sobre o distanciamento entre comunidade escolar e avaliações sistêmicas, o que dificulta a apropriação pela escola dos resultados de desempenho dos alunos aferidos por provas padronizadas. “Nosso objetivo, com a construção do Indique, é disseminar indicadores populares de educação que mobilizem a comunidade escolar em torno de ações voltadas ao cumprimento do direito à educação de qualidade para todos”.

Confira aqui a apresentação utilizada em sua conferência

Os indicadores surgiram de amplo debate entre pessoas que refletem sobre educação de formas distintas, uma vez que a construção de indicativos de qualidade de ensino exige visão compartilhada sobre o que deve consistir um processo educacional e quais resultados ele deve atingir. “Nossa aposta foi construir material que pudesse mobilizar a comunidade para a formulação de ações para mudanças necessárias”, explica Vanda, ressaltando que o Indique enfoca os processos, mas também trata de insumos e resultados.

Nesse sentido, profissionais da escola, alunos(as), mães e pais, conselheiros(as), associações, universidades e outras organizações interessadas e diretamente envolvidas com os problemas da escola e com sua melhoria, são o público que se mobiliza em torno da construção de indicadores. Estes, por sua vez, são entendidos, de acordo com Vanda, como sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo, tendo como características a capacidade de motivar a ação, a simplicidade e facilidade de compreensão e de acompanhamento, além da validade. “É importante trabalhar com questões fáceis para as pessoas perceberem que mesmo as coisas mais simples são indicadores de qualidade, como um banheiro quebrado ou uma aula em que o professor apenas copia o texto no quadro”.

A comunidade se reúne, então, em torno da busca de sinais da escola que denotem qualidade, sinais observáveis a partir de critérios previamente estabelecidos. Assim, explica a pesquisadora, um bom sistema de indicadores resulta da negociação transparente e não impositiva dos diferentes interesses e expectativas das pessoas envolvidas, de forma a expressar as concepções e ações do ensino na escola.

A construção dos Indicadores da Qualidade na Educação partiu de consensos expressos na legislação educacional e parâmetros curriculares, além de levantamento bibliográfico que situava o debate sobre o tema. Após longo processo de discussão técnica e submissão a testes e revisões, formulou-se o material final, composto por sete dimensões da qualidade do ensino: ambiente educativo, relacionado a valores como solidariedade e respeito; prática pedagógica e avaliação; ensino e aprendizagem da leitura e da escrita (criada posteriormente, em 2005); gestão escolar democrática; formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; espaço físico escolar, relativo à existência e uso dos insumos; e acesso e permanência dos alunos na escola.

Há um conjunto de indicadores para cada uma dessas dimensões, e para cada indicador são feitas perguntas associadas. A comunidade escolar é dividida em sete grupos, que se debruçam sobre uma dimensão cada. Por meio de discussões, atribui-se cor ao indicador: vermelho, amarelo e verde, variando do ruim ao bom. O resultado é submetido a uma plenária final, com todas as pessoas presentes. “A plenária pode mudar a cor estabelecida pelo grupo. Após a avaliação, são definidos os problemas prioritários e um plano de ação para sua resolução”, conta Vanda.

Ela afirma que o Indique mostrou-se um instrumento facilitador da construção de consensos e da identificação de conflitos entre diferentes segmentos da comunidade escolar, além de explicitar demandas reprimidas, constituir atores coletivos, responsabilizar os diferentes segmentos da comunidade escolar pela qualidade da educação e promover maior participação dos pais. “É comum também aumentar a percepção dos funcionários como efetivos educadores. Pelas discussões sobre qualidade do ensino, percebem que têm papel educativo na escola”, diz Vanda, ressaltando ainda que o instrumento fortalece os conselhos escolares e a gestão democrática.

Assim, com o uso dos indicadores se dá uma reconstrução do sentido de avaliação, vista como momento de revisão e melhora da atuação das pessoas – profissionais, estudantes e pais – no ambiente escolar. Há também casos importantes de aproximação entre Secretaria de Educação e escola, o que diminui a distância entre gestão do sistema e unidade escolar, na medida em que diferentes contextos podem apresentar problemas semelhantes e relacionados à política educacional. “Em uma cidade, o secretário de Educação passou a ter no Indique um guia de investimento, adotando-o como critério de definição do tipo de insumo que a secretaria oferece às escolas”.

Entretanto, há algumas dificuldades que limitam o uso do Indique, tais como, muitas vezes, a dependência da escola de apoio externo para a resolução de problemas, os distintos entendimentos sobre avaliação, resistências de professores e diferentes visões sobre a participação dos familiares na vida escolar, além da necessidade de imparcialidade no julgamento do trabalho da escola. “O ideal é combinar distintas avaliações, de aprendizagem e institucional, para construir relato fidedigno. É importante, neste momento, pensar sobre os riscos e possibilidades do uso de avaliações, para se entender que tipo de visão vai predominar na política educacional brasileira”, conclui.


Relação entre avaliação sistêmica e autonomia escolar ganha ênfase no debate

05/28/2010

Após as conferências 11 e 12 do curso Cidadania e Direito à Educação, que trataram da qualidade da educação como um direito, com enfoque nas avaliações de políticas públicas educacionais, tanto a partir da perspectiva sistêmica como das peculiaridades das diferentes realidades escolares, as pessoas presentes fizeram observações acerca do tema. Alguns pontos questionados foram a redução das avaliações a poucas dimensões do ensino; a relação entre dados levantados por provas aplicadas pelos governos municipal, estadual e federal e políticas educacionais; as dificuldades de avaliar processo pedagógico num contexto em que o professorado é impedido, pela jornada de trabalho, de acompanhar a trajetória escolar dos(as) estudantes; a ausência de políticas de formação e melhora na remuneração; a importância do projeto político pedagógico; a relação entre o Indique e o atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência; e a dificuldade de definir qualidade do direito numa perspectiva de exigibilidade, em especial na dimensão do processo.

A doutoranda em Educação pela USP, Vanda Mendes Ribeiro, iniciou suas considerações pela afirmação de que a avaliação de resultados não dá conta do tema da qualidade, mas é parte muito importante, pela relação entre o resultado

do processo educacional e a distribuição justa do conhecimento. “Avaliações têm limites, mas as escolas também podem promovê-las, com critérios compartilhados. Para se construir uma educação de qualidade é preciso ir além nessa discussão”.

Dessa forma, a pesquisadora afirmou a necessidade de toda a comunidade escolar, além da gestão pública, assumir a responsabilidade pelos processos e resultados educacionais. “O Indique trabalha nesse sentido e ressalta a necessidade de sua [comunidade escolar] participação na elaboração do projeto político pedagógico. No entanto, a maioria das escolas não consegue elaborá-lo. Por isso, a autonomia deve estar relacionada à capacidade da escola de ter autonomia”. Vanda entende que os sistemas educacionais precisam saber o que está acontecendo na escola e o Estado tem a função de controle, exercido em função de distribuição justa do conhecimento.

Após tais considerações, pessoas presentes no debate mostraram-se incomodadas com o atrelamento das dificuldades da escola em construir processos e resultados educacionais de qualidade à autonomia escolar, uma vez que estaria entre as dificuldades das escolas justamente a conquista da autonomia prevista em lei.

Para Vanda, diante de uma situação precária, o gestor precisa muitas vezes se valer de mecanismos de intervenção, para a garantia do direito. “Não sou contra a autonomia em si, mas ela não pode fragmentar a produção do conhecimento na sociedade. É papel do Estado definir o que é a diversidade e garantir o respeito a ela pela unidade curricular”.

Nesse sentido, Vanda estabeleceu uma relação entre autonomia escolar e soberania do Estado, na medida em que a escola não pode decidir sozinha sobre os rumos da educação. No entanto, pessoas presentes ressaltaram que a autonomia, conforme está posta como um princípio normativo por este mesmo Estado a quem cabe a soberania, sequer foi conquistada pelas escolas, não podendo ser relacionada a ela os problemas enfrentados no cotidiano escolar.

Vanda também tratou de temas como o CAQi, considerado por ela um avanço na conformação de um padrão de qualidade exigível, e lembrou que o Indique pode ser adaptado para escolas de ensino médio e para a modalidade Educação de Jovens e Adultos, a depender das discussões a respeito das diferentes dimensões. Além disso, afirmou que diferentes indicadores reportam à questão da acessibilidade nas escolas.

Já a doutora em educação pela PUC-SP e coordenadora de programas da Ação Educativa, Vera Masagão Ribeiro, finalizou sua participação no curso afirmando a importância da interação entre avaliação externa e interna. “Uma atividade que está se perdendo na educação é a supervisão, no sentido do acompanhamento das situações de ensino e aprendizagem na escola”. Ela lembrou que é fundamental criar indicadores da qualidade da gestão das secretarias de Educação, com a descrição de qual é seu papel e o que deve prover.

Tal proposta dialoga com um contexto atual de culpabilização do professorado pelos resultados considerados insatisfatórios no ensino. “Os alijados do poder são desqualificados, como forma de evitar seu acesso ao poder”, explica. Tal situação encontra paralelo histórico na culpabilização da criança pobre pela queda na qualidade da educação da escola pública, quando esta foi democratizada. “Agora vivemos a transferência da culpa para os professores. Temos que combater duramente isso. A desqualificação do professorado é estratégia política perversa”.

Por fim, Vera lembrou a sobreposição de provas de mesmo teor (aferição de aprendizagem em português e matemática) e considerou necessário o desenvolvimento de outros tipos de avaliação de resultados, que informem aspectos diferentes do desenvolvimento de alunos e alunas.


Conferência 11 – com Vera Masagão Ribeiro – em 22 de maio de 2010

05/25/2010

Décima primeira conferência do Curso Cidadania e Direito à Educação, organizado pela Ação Educativa, Programa Ação na Justiça, que tratou do tema “O debate atual sobre qualidade do ensino, avaliação e indicadores educacionais”, com Vera Masagão Ribeiro, em 22 de maio de 2010.

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Conferência 12 – com Vanda Ribeiro – em 22 de maio de 2010

05/25/2010

Décima segunda conferência do Curso Cidadania e Direito à Educação, organizado pela Ação Educativa, Programa Ação na Justiça, que tratou do tema “Indicadores de qualidade na educação”, com Vanda Mendes Ribeiro, em 22 de maio de 2010.

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Debates Tópico 6 – com Vera Masagão e Vanda Ribeiro – em 22 de maio de 2010

05/25/2010

Debates referentes ao tópico 6 do Curso Cidadania e Direito à Educação, organizado pela Ação Educativa, Programa Ação na Justiça, que tratou do tema “A Qualidade como Direito: do princípio abstrato à norma exigível “, com Vera Masagão Ribeiro e Vanda Mendes Ribeiro, em 22 de maio de 2010.

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Próximo sábado, dia 22/05/2010 – Tópico 6: A Qualidade como Direito: do princípio abstrato à norma exigível

05/19/2010

O dia será dedicado aos debates sobre a qualidade do ensino, sua previsão jurídica e os diferentes enfoques em discussão na sociedade civil e no Estado. Também serão apresentados e debatidos os Indicadores de Qualidade na Educação, metodologia desenvolvida pela Ação Educativa e outras organizações. 

Programação do Dia

9h  Café

 9h20  Abertura

 9h30 Conferência 11O debate atual sobre qualidade do ensino, avaliação e indicadores educacionais, com Vera Masagão Ribeiro (Doutora em Educação pela PUC-SP / Coordenadora de Programas da Ação Educativa).

 10h15 Conferência 12Indicadores de qualidade na educação, com Vanda Mendes Ribeiro (Mestre em Sociologia pela Unicamp / Doutoranda em Educação pela USP).

 11h  Debate

 12h30  Encerramento dos debates / Encaminhamentos

 12h45  Intervalo para almoço

 TARDE

 14h  Oficina 6 – A Visão de Qualidade do Ensino nas Propostas da Sociedade Civil: Indicadores da Qualidade na Educação (Coordenação: Projeto Indicadores da Qualidade na Educação – Ação Educativa)

 Objetivos: a) Apresentar a proposta de avaliação da qualidade educativa dos Indicadores da Qualidade na Educação-Indique; b) Vivenciar a metodologia da proposta; c) Articular as discussões realizadas aos objetivos do curso.

 Metodologia: Apresentação do material, exercício em pequenos grupos, socialização das discussões, debates e encaminhamentos.  

 Programação da oficina:

 1° passo (entre 14h e 14h40) – Apresentação da proposta

 2° passo (entre 14h40 e 15h40) – Experimentação da metodologia em grupos

 3° passo (entre 15h40 e 16h10) – Socialização das discussões

 4° passo (entre 16h20 e 17h) – Considerações finais: sugestões, encaminhamentos e comentários

 17h Encerramento