Resenhas das atividades

Por Hugo Fanton

Módulo I – Aspectos Gerais: educação e direitos humanos

Tópico 1: A Educação como Direito Humano

Conferência 1 -Direitos Humanos Econômicos, Sociais e Culturais: reconhecimento e desafios à realização, com Alexandre Ciconello 13/03/2010

Conferência 2 – Educação como um Direito Humano e Direitos Humanos como um princípio ético-político da educação, com José Sérgio de Carvalho - 13/03/2010

Debates conferências 1 e 2 (Tópico “A Educação como Direito Humano”) – 13/03/2010

Oficina 1 – Apresentação dos Participantes e da Metodologia de Trabalho - 13/03/2010

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Tópico 2: Desigualdades e Direito à Educação no Brasil: um balanço dos principais desafios

Conferência 3 – A democratização das oportunidades educacionais no Brasil, com Celso de Rui Beisiegel – 27/03/2010

Conferência 4 – Desigualdades e exclusão educacional hoje, com Mariângela Graciano - 27/03/2010

Debates conferências 3 e 4  (Tópico 2 – “Desigualdades e Direito à Educação no Brasil: um balanço dos principais desafios”) – 27/03/2010

Oficina 2 – O Reconhecimento da Educação nos Documentos de Proteção aos Direitos Humanos – 27/03/2010

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Módulo II – O Direito à Educação no Brasil: estrutura e legislação do ensino

Tópico 3: Conteúdo do Direito à Educação: princípios gerais, deveres estatais, níveis, etapas e modalidades de ensino

Conferência 5 – Princípios constitucionais aplicáveis à educação e ao ensino, com Salomão Ximenes – 10/04/2010

Conferência 6 – Estrutura e organização do ensino no Brasil: níveis, etapas e modalidades, com Maria Clara Di Pierro10/04/2010

Debates conferências 5 e 6 (Tópico 3 ” Conteúdo do Direito à Educação: princípios gerais, deveres estatais, níveis, etapas e modalidades de ensino”) - 10/04/2010

Oficina 3 – Mídia e Direito à Educação 10/04/2010

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Tópico 4: Estrutura e Organização do Ensino: federalismo e educação no Brasil

Conferência 7 – Distribuição de encargos e competências educacionais no regime federativo, com Luiz Araújo, – 24/04/2010

Conferência 8 – Sistema Nacional Articulado de Educação e novo Plano Nacional de Educação: principais propostas em discussão, com Daniel Cara - 24/04/2010

Debates Tópico 4 – Estrutura e Organização do Ensino: federalismo e educação no Brasil - 24/04/2010

Oficina 4 – Ensino Médio, Obrigatoriedade Escolar e Direitos da Juventude – 24/04/2010

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Tópico 5: As Fronteiras do Direito à Educação

Conferência 9 Desafios à efetivação do direito à educação infantil, com Maria Malta Campos  - 08/05/2010

Conferência 10 Direito à educação de pessoas privadas de liberdade, com Denise Carreira - 08/05/2010

Debate Tópico 5 - As fronteiras do direito à educação - 08/05/2010

Oficina 5 – Instrumentos Jurídicos de Proteção ao Direito à Educação - 08/05/2010

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Tópico 6: A Qualidade como Direito: do princípio abstrato à norma exigível (Sábado, dia 22/05/2010)

Conferência 11O debate atual sobre qualidade do ensino, avaliação e indicadores educacionais, com Vera Masagão Ribeiro

Conferência 12Indicadores de qualidade na educação, com Vanda Mendes Ribeiro

Debates Tópico 6: A qualidade como direito, em 22 de maio de 2010

Oficina 6 – A Visão de Qualidade do Ensino nas Propostas da Sociedade Civil: Indicadores da Qualidade na Educação

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Tópico 7 – Controle Social e Participação na Educação: a democracia como direito (Sábado, 12 de junho de 2010)

Conferência 13 Desafios à participação e ao controle social das políticas educacionais no Brasil: instâncias e mecanismos, com José Marcelino de Resende Pinto

Conferência 14 Gestão democrática das escolas públicas, com José Luís Feijó Nunes

Debates tópico 7:  Controle Social e Participação na Educação: a democracia como direito, em 12 de junho de 2010

Oficina 7 – A Escola e o Direito à Educação: relações com o sistema de justiça

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Tópico 8: Diversidade e Raça na Educação Escolar: reconhecimento institucional e principais desafios (Sábado, 26 de junho de 2010).

Conferência 15– Diversidade e Tolerância na Educação, com Roseli Fischmann

Conferência 16 Diversidade racial na educação: um balanço das políticas públicas de reconhecimento, com Tatiane Cosentino Rodrigues

Debates tópico 8: Diversidade e Raça na Educação Escolar: reconhecimento institucional e principais desafios

Oficina tópico 8: Igualdade das Relações Étnico-Raciais na Escola: Possibilidades e Desafios para a Implementação da Lei n. 10.639/2003

Tópico 10: Justiciabilidade do Direito à Educação (Sábado, 7 de agosto de 2010).

Conferência 17 – As demandas por educação no sistema de justiça: enfoques e desafios, com Profa. Alessandra Gotti Bontempo

Conferência 18 – O Ministério Público e a de Defesa do Direito à Educação, com Dr. Motauri Ciocchetti de Souza

Debates tópico 10 – Justiciabilidade do Direito à Educação

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Por Hugo Fanton

Ciconello, em conferência que abriu o curso

Direito humano é uma construção histórica e resultado de luta, afirma Ciconello

Na conferência de abertura do curso Cidadania e Direito à Educação, o assessor de Direitos Humanos do Instituto de Estudos Socioeconômicos (Inesc) e coordenador da Plataforma DhESCA Brasil, Alexandre Ciconello, fez uma ampla exposição sobre o significado dos direitos humanos e destacou a historicidade do conceito, bem como os desafios para sua efetivação, contextualizando o desenvolvimento e o reconhecimento dos direitos civis e políticos, além dos econômicos, sociais e culturais. “Direitos humanos são construção histórica, a própria noção de direito é uma conquista, que advém de luta social. Os direitos são conquistados por quem vive em situação de opressão e violação de direitos”, destacou.

Veja aqui a primeira apresentação em PowerPoint usada na conferência.
Veja aqui a segunda apresentação em Power Point usada na conferência.

Ciconello explicou que a noção contemporânea de direitos humanos está bastante relacionada à Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, que estabeleceu, concretamente como legislação, os significados do direito. É, portanto, um conceito jurídico, em que valores morais, filosóficos e religiosos, de igualdade, justiça, liberdade, sustentabilidade e dignidade humana passam a ser ‘codificados’ e constituem um sistema de direito positivo internacional, criando obrigações para os Estados Nacionais e para a comunidade internacional, tendo como princípios básicos a universalidade, a liberdade com igualdade e a não discriminação.

A declaração elenca uma série de direitos civis e políticos, que estão mais relacionados à liberdade do indivíduo em relação ao Estado. “O contexto da declaração é o de uma polarização ideológica no mundo (Guerra Fria), e os direitos humanos também entram em disputa. Os países comunistas questionam a ausência de direitos sociais, econômicos e culturais na declaração das Nações Unidas”, afirmou Ciconello.

Esse processo de disputa resulta na construção de dois pactos na década de 1960: o pacto de direitos econômicos, sociais e culturais; e o pacto de direitos civis e políticos. “São dois instrumentos normativos internacionais, ratificados pelo Brasil em 1992”. Em 1993, com a Conferência de Viena, define-se que a dignidade humana significa a conjunção de direitos civis e políticos com os direitos econômicos, sociais e culturais, e determina-se que os países construam programas de direitos humanos.

No Brasil, privilegiou-se, no contexto da ditadura, a luta por direitos civis e políticos, pela restrição das liberdades individuais. No entanto, a plataforma DhESCA surge nos anos 1990 e passa a lutar pelos direitos econômicos, sociais e culturais. No contexto atual, amplia-se a luta para a efetivação do conceito de direitos ambientais, de viver em ambiente saudável, preservado. Ressalta-se, dessa forma, a relação entre a luta por direitos e os momentos históricos vividos, bem como as relações de poder que perpassam construção e efetivação dos direitos humanos.

Estrutura

Além de terem como princípios universalidade, liberdade com igualdade e não discriminação, os direitos humanos são indivisíveis – uma violação a um direito é uma violação da dignidade da pessoa – e interdependentes, ou seja, a violação de direito à educação é também, por exemplo, violação do direito ao trabalho, dado que diferenças na escolaridade estão relacionadas ao acesso desigual ao trabalho.

O Estado, em relação aos direitos humanos, tem como obrigações: respeitar uma vez que o próprio Estado não pode violar; proteger que terceiros infrinjam os direitos de alguém; efetivar, ou seja, o Estado deve promover direitos por políticas públicas; e reparar, em caso de violação, pelo sistema de Justiça.

Ciconello também destacou que a operacionalização dos Direitos Humanos se dá do abstrato ao concreto. Isso significa que há um caminho a ser percorrido da estrutura normativa para a aplicação no cotidiano das pessoas. Tal caminho se inicia pela construção e assinatura de tratados internacionais, passa pela Constituição Federal, que no caso brasileiro traz no artigo sexto os direitos sociais, e deve-se tornar lei para, então, ser consolidada em política pública. Uma vez tornados política pública, os direitos são materializados na execução orçamentária.

Desafios

Em sua apresentação, Ciconello elencou quatro desafios para a efetivação dos direitos humanos no Brasil, a partir das motivações do não cumprimento pleno desses direitos. Nesse sentido, a questão das desigualdades surgiu como tema central da exposição. “O Brasil é estruturalmente uma sociedade desigual. Então, a universalização dos direitos se coloca como questão estruturante”.

Ciconello destacou três entraves principais: patrimonialismo, racismo e sexismo, que geram desigualdades relacionadas a renda, raça, gênero e território. As políticas públicas universais ainda não são suficientes para universalizar direitos, por se defrontarem com tais entraves. A política de saúde, exemplificou Ciconello, ainda que tenha como pressuposto a universalidade do atendimento, revela-se desigual na materialidade do sistema, uma vez que as mulheres negras são, de acordo com pesquisas, pior atendidas do que as brancas.

Para elucidar a questão da desigualdade que resulta do racismo, Ciconello valeu-se de dados do Programa Nacional das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). De acordo com relatório PNUD (2005), o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil colocava o país, em 2002, na 73ª posição.  “Se desagregássemos os indicadores sociais e de renda que formam o índice por raça/cor, teríamos que o Brasil negro ocuparia a 105ª posição no ranking, enquanto o Brasil branco ocuparia a 44ª posição. A comparação entre o Brasil branco e o Brasil negro expressa em estatísticas a distância desses dois mundos. A taxa de matrícula no ensino médio é outro exemplo. Ainda que tenha crescido para ambos, manteve a distância no acesso entre negros e brancos”, afirmou. Além disso, apontou-se a discriminação no mercado de trabalho, expressa pela diferença salarial entre negros e brancos com mesma escolaridade média.

Justifica-se, portanto, como primeiro desafio, a adoção de medidas afirmativas, para que se cumpra aquilo que está expresso em tratados e convenções internacionais assinados pelo Brasil, em que o País se compromete a reduzir as desigualdades raciais. “Isto só se realiza por ações afirmativas, uma vez que a igualdade formal do direito mantém privilégios. As políticas universais não estão conseguindo diminuir a desigualdade, por isso a necessidade de políticas afirmativas para universalizar direitos. Não se deve tratar de forma igual os desiguais”.

Como segundo desafio, Ciconello colocou o enfrentamento da violência, estrutural no País. “O Brasil é sexto país onde mais se mata no mundo. São 26 homicídios por 100 mil habitantes. Na Europa não se chaga a 2 por 100 mil e nos EUA, considerados violentos, a taxa está em 7 por 100 mil”, comparou. Todos os países posicionados acima do Brasil no ranking passaram por guerra civil.

A violência se reflete na situação de mulheres, jovens negros, crianças, bem como na criminalização da pobreza e dos movimentos sociais. “Quem luta para mudar a realidade é criminalizado. Quem luta por democracia, pelo acesso à terra, pelos direitos reprodutivos, por democratização da comunicação etc, é criminalizado e relacionado a um contexto de violência”, explica. É nesse sentido que defensores de direitos acabam perseguidos pela luta contra a exclusão e a opressão.

Ciconello também relacionou o tema com o modelo de desenvolvimento excludente e ambientalmente insustentável, elencado como terceiro desafio. “Devemos nos perguntar a quem o Estado beneficia com o agronegócio. O modelo macroeconômico de desenvolvimento do País é prejudicial aos direitos humanos, na medida em que concentra renda, é excludente e ambientalmente insustentável”, destacou, relacionando em seguida a política macroeconômica com o orçamento público. “A principal aplicação de recursos é para diminuir o custo para a reprodução do capital, para beneficiar atividades predatórias e a poucos grupos”.

Dessa forma, o especialista comparou os investimentos em políticas compensatórias como o programa Bolsa Família e aquilo que é gasto para pagamento de jurus da dívida pública. “Entre 2004 e 2007, a União gastou R$ 755 bilhões com os jurus da dívida, o que corresponde a 30% do orçamento. Já pelo Bolsa Família foram investidos R$ 12 bi”. Outro questionamento está no privilégio do agronegócio exportador em detrimento da agricultura familiar. Ainda que expresse altas cifras, Ciconello questiona quem se beneficia disso. “Apenas uma elite do campo, e que ainda prejudica o meio ambiente”.

Já o quarto desafio é a construção de uma cultura em direitos humanos, a conscientização das pessoas em relação à temática. “É urgente a democratização da telecomunicação no país, hoje concentrada nas mãos de poucas famílias, ligadas ao poder econômico. Há uma reprodução de visão única, o que dificulta a conscientização da necessidade de luta pelos direitos”.

O conferencista finalizou sua exposição afirmando que tais concepções e desafios basearam a formulação do Plano Nacional de Direitos Humanos 3, divulgado recentemente pelo Governo Federal.

Sobre o Inesc e a Plataforma DhESCA

O Inesc é uma organização não governamental que tem por missão “Contribuir para o aprimoramento da democracia representativa e participativa visando à garantia dos direitos humanos, mediante a articulação e o fortalecimento da sociedade civil para influenciar os espaços de governança nacional e internacional”, atuando com a promoção dos direitos humanos a partir do orçamento público. Leia mais em http://www.inesc.org.br/

Já a plataforma DhESCA (Direitos Humanos Econômicos, Sociais, Culturais e Ambientais) é uma articulação de 34 organizações e redes nacionais de direitos humanos, que desenvolve ações de promoção, defesa e reparação dos Direitos Humanos Econômicos, Sociais, Culturais e Ambientais, visando o fortalecimento da cidadania e a radicalização da democracia. Ela possui relatorias nacionais do direito humano à educação, saúde, moradia e terra, alimentação, meio ambiente e trabalho. A função de Relator é liderar investigações independentes sobre violações de direitos. Leia mais em http://www.dhescbrasil.org.br/

Prof. José Sérgio fala da importância de ver a educação como direito

“A educação na perspectiva dos direitos humanos é o direito que novos seres na vida têm de participar da herança simbólica pública”, defende prof. José Sérgio de Carvalho

Em sua apresentação sobre a “Educação como um Direito Humano e Direitos Humanos como um princípio ético-político da educação”, o professor Dr. José Sérgio de Carvalho, da Faculdade de Educação da USP e membro da Cátedra UNESCO de Educação para os Direitos Humanos, problematizou qual é o significado da concepção de educação como um direito, a partir de duas visões opostas sobre a importância do educar.

Veja aqui a apresentação de PowerPoint usada durante a conferência.

Nesta segunda conferência do curso Cidadania e Direito à Educação, José Sérgio partiu do pressuposto de que os conceitos são historicamente determinados, e a luta por determinado conceito depende de suas definições e da opção pelas diferentes alternativas e programas contidos nestas definições. Nesse sentido, a primeira dificuldade ressaltada por José Sérgio na luta pela educação como um direito reside nas divergências conceituais encobertas por definições tidas como verdadeiras e únicas no senso comum. “Há respostas distintas à questão do que consiste a democracia. Quando dou a resposta, luto por certo arranjo conceitual”, exemplifica.

Com a educação também há ambigüidade. Apesar de haver um consenso retórico na sociedade de que a educação é importante, as divergências afloram quando questionamos qual é a importância da educação. “A resposta indica se a concebemos como direito humano ou como propriedade privada”, explicou o professor. Desse modo, José Sérgio diferenciou duas visões sobre por que é importante educar: a educação como ascensão econômica em oposição à educação como um direito.

Educação como ascensão econômica

Para retratar esta concepção de educação, José Sérgio valeu-se de exemplo recorrente em discursos políticos e midiáticos: o atrelamento entre o desenvolvimento econômico da Coréia do Sul e o investimento deste País em educação. “Pelos índices coreanos, diz-se que investimento em educação resulta em desenvolvimento econômico da nação. Isso é defendido pela revista Veja, pela Central Única dos Trabalhadores (CUT) e por correntes partidárias que vão do PT ao DEM. A educação é vista como elemento de ascensão social e econômica do indivíduo que a ela se submete. Estabelece-se o vínculo entre o aumento da escolaridade e a ascensão” afirmou.

A partir desta concepção, defende-se, correntemente, como justa a desigualdade dentro da escola, ou seja, que haja uma hierarquia meritocrática construída socialmente pelo desempenho dos alunos, cujo critério está na atribuição de notas. Outro exemplo é a comparação corrente que se faz entre os salários de um jogador de futebol de um grande clube e o do professor. “No senso comum, defende-se que é um absurdo o jogador ganhar tanto dinheiro a mais que um professor. O argumento é meritocrático e toma por base a escolaridade, que produz desigualdade tida como justa. A escolaridade estabelece uma hierarquia considerada justa entre os indivíduos”.

Mas o professor questiona tais concepções e, para isso, se vale de contra-exemplos, que revelam o não atrelamento de investimento em educação e desenvolvimento econômico. “A Espanha aumentou a escolaridade média da população e no mesmo período houve aumento do desemprego, que está relacionado com a política econômica”. Ele explica que quando a escolaridade passa a ser garantida a todas as pessoas, deixa de ser fator diferencial no mercado de trabalho, e ressalta as grandes diferenças de renda existentes entre pessoas com mesma escolaridade média.

Além disso, José Sérgio lembrou a existência de países que, não obstante tenham um sistema educacional desenvolvido, continuam sem um sistema econômico sólido. Para isso valeu-se da comparação entre Argentina e Uruguai em oposição ao Brasil e EUA. Os primeiros possuem sistemas educacionais públicos melhores, não obstante suas economias sejam muito mais frágeis. “O Brasil tem desigualdade educacional e tecnologia de ponta. Basta unir elite produtora de riqueza que o país se desenvolve economicamente. Devemos, portanto, ser contrário a esse reducionismo economicista”.

A educação como um direito

Para fundamentar sua defesa da educação como um direito, em oposição a tal reducionismo economicista, o professor José Sérgio partiu do conceito de natalidade de Hannah Arendt, filósofa que defendeu a existência de um duplo aspecto do nascer humano: um novo ser na vida; e um novo ser no mundo. “O nascer de cada novo ser humano significa um novo ser na vida, ou seja, estamos no âmbito das necessidades. Já a idéia de ser novo no mundo significa a participação no mundo de heranças simbólicas”.

Nesse sentido, ele ressalta que ser novo no mundo é um nascer em vida para a participação da herança simbólica e cultural coletiva, e esse é um direito só possível de ser fruído a partir do processo de educação. “Falo da participação da herança cultural, das heranças simbólicas públicas. A língua é um bem comum, não pertence a nenhum ente privado. O papel da escola é justamente iniciar esse processo de participar da herança simbólica e cultural”.

Justamente por isso a atitude fundamental diante do mundo de cada ser humano depende da forma como somos educados. “Não está no âmbito do nascer para a vida, mas do nascer para o mundo, do ordenamento político”, afirmou. Ser político e a organização política não estão dados, mas são objetos de luta.

Assim, há duas formas de se conceber a educação, e estas concepções têm implicações na formulação de políticas. A educação como um investimento em oposição à educação como iniciação na cultura. Isso está relacionado aos critérios que são utilizados para atribuir qualidade ao processo educativo. “O que denota qualidade: o impacto na vida privada do indivíduo e pertencimento a uma elite? Ou criação de laços de pertencimento e de identidade com um mundo comum e compartilhado?”, questiona José Sérgio. Tal diferenciação opõe uma educação privada que seleciona e exclui a uma educação pública que tem no convívio com a diversidade um de seus elementos constituintes.

É dessa forma que, para José Sérgio, a educação  a partir da perspectiva dos direitos humanos significa levar às últimas conseqüências a idéia da educação como um direito. Trata-se de um direito que novos seres na vida têm de participar da herança simbólica pública e assim ser novo no mundo, por processos educativos.

Intervenções da platéia enfocam tema da diversidade

Participantes do curso cidadania e direito à educação no último dia 13 de março

As falas do público que decorreram das conferências de Alexandre Ciconello, assessor de Direitos Humanos do Instituto de Estudos Socioeconômicos (Inesc), e José Sérgio de Carvalho, professor da FE-USP, expuseram, em geral, a questão da diversidade e também as dificuldades em sala de aula relacionadas ao processo ensino-aprendizado. Houve relatos que reiteraram estatísticas expostas por Ciconello relacionadas à desigualdade entre brancos e negros no acesso ao direito à educação, bem como depoimentos sobre as dificuldades vividas pela escola em contextos de pobreza, relacionadas à interdependência dos direitos.

Em sua intervenção após os apontamentos de pessoas da platéia, Ciconello afirmou a escola como espaço com potencialidades e desafios, advindos de um duplo aspecto do ambiente escolar: ser ao mesmo tempo um microcosmo do entorno social e uma assembléia livre. “É preciso trazer sujeitos políticos para a escola, trazer o outro para que se possa reconhecê-lo. O papel do educador é desconstruir estereótipos, discriminações”.

Para ele, o ambiente de desigualdade está muitas vezes introjetado na criança e a escola tem como função desconstruir isso. Destacou a relação entre a exclusão racial, o acesso ao território e a concentração de terra, o que faz com que se reproduzam os modos de vida.

Além disso, Ciconello destacou que as condições de vulnerabilidade fazem com que diversos direitos sejam negados, por isso a importância da consciência de ser sujeito de direitos. “A abertura de espaço de diálogo na escola é um passo na lutar pelo direito”, disse.

Já José Sérgio voltou a ressaltar que na escola pública há uma imensa diversidade, no entanto problematizou a “complexa ligação entre informação, formação e conduta social. Tendemos a crer que as condutas se alterem imediatamente em função da difusão de informações”, lembrou.

Para contrapor tal visão, afirmou que as práticas sociais não decorrem da informação. “É importante o debate, mas as práticas discursivas não resultam imediatamente em práticas sociais. A violência policial é um exemplo. Saber que não se pode bater não faz a polícia parar de bater”.

Dessa forma, ele defende que para tornar a escola profundamente comprometida com o fim da desigualdade etnicorracial, é preciso, além de tematizar o problema, fazer com que as práticas não discursivas sejam comprometidas. A nota seria um exemplo de reprodução da hierarquização e revela forma de olhar que não está isenta de cultura preconceituosa.

Além disso, José Sérgio entende que, no Brasil, a democracia é medida pela cordialidade das relações pessoais. “Isso forja a idéia de igualdade racial, de democracia racial, colocando a questão no âmbito privado”. Enquanto isso, os números mostram que o negro não tem acesso aos mesmos direitos que os brancos têm.

No entanto, destaca, a escola é um dos poucos lugares onde se fomenta a não violência e busca-se a mediação dos conflitos pelas palavras. Isso revela a transformação de práticas sociais pelas práticas não discursivas da escola. “Há vínculo entre escolaridade e diminuição da violência pelo quanto que a escola é capaz de trazer a palavra como mediadora. Por isso, é preciso refletir como, por gestos e palavras, afirmar a igualdade racial como objetivo”.

Além disso, os conferencistas foram perguntados se é possível, ou recomendável, romper com a escola. José Sérgio iniciou sua exposição sobre o tema colocando-se contra a existência de escolas privadas, por estas afirmarem a educação como mercadoria, e a favor da pública, onde “necessariamente se convive com a diferença. Na privada, a convivência plural não existe. E a educação doméstica é uma extensão dos pais”, afirmou.

Na medida em que tem de aceitar a diversidade, a escola pública dá chance de conviver com o distinto, tornando-se local onde encontramos o diferente e onde a hierarquia de sangue não existe.

Diversidade de experiências é ressaltada entre participantes do curso

Participantes debatem em grupo expectativas e compromissos relacionados ao curso que apenas começava

No período da tarde do primeiro dia do curso Cidadania e Direito à Educação, após apresentação da dinâmica dos encontros ao longo do semestre, as pessoas presentes foram divididas em grupos, com o objetivo de responder a quatro indagações: o que esperam aprender com o curso; o que esperam ser capazes de fazer durante e após o curso; que expectativas trazem; e quais compromissos estão dispostas a assumir.

Após o debate em grupo, foram apresentadas relatorias das discussões. Todos os grupos destacaram a diversidade de pessoas, experiências e expectativas dentre os participantes do evento, sobressaindo como elemento aglutinador a vivência na luta por direitos. Também foi destacado o compromisso de multiplicar as informações recebidas durante o curso no meio em que vivem. Além disso, o grupo 1 colocou como expectativa aprender mais sobre legislação e regulamentação.

Já o grupo 2 destacou, além dos elementos acima descritos, a busca por embasamento teórico e prático de direitos humanos e educação, e ressaltou a importância da ênfase na temática da exclusão. As pessoas esperam poder defender direitos, pela obtenção de informações sobre os instrumentos disponíveis. Como compromisso também ressaltou o papel social de levar o aprendizado para atuação coletiva nas comunidades onde os membros do grupo vivem.

O grupo 3 enfatizou os mesmos aspectos dos grupos 1 e 2, mas colocou como compromisso importante o preparo para os encontros do curso, pela leitura de textos propostos e discussão nas plataformas eletrônicas disponibilizadas, como o blogue e o fórum. Estes mecanismos, disseram, são importantes por possibilitar que as pessoas se observem durante a semana e interajam. Desta forma, afirmaram desejar participar do curso de forma qualificada.

Por fim, o grupo 4 também explicitou a importância de se aprender na diversidade de público que freqüenta o curso e o compromisso de transmitir os conhecimentos nos territórios onde vivem e atuam. Desse modo, as experiências e compromissos relacionam-se com a luta diária pela consolidação de direitos.

Por Hugo Fanton

Enfrentamos dificuldades na luta pelo direito à educação, mas elas decorrem de conquistas, ressalta Beisiegel

Celso Beisiegel discute o impacto da democratização das oportunidades educacionais no Brasil. Foto: Jeanne Gibson

No último sábado (27/3), aconteceu o segundo encontro do Curso Cidadania e Direito à Educação, para tratar do tema “Desigualdades e Direito à Educação no Brasil: um balanço dos principais desafios”. Na primeira conferência do dia, A democratização das oportunidades educacionais no Brasil, Celso de Rui Beisiegel, professor Emérito da Faculdade de Educação da USP, traçou a trajetória histórica da consolidação do direito humano à educação no Brasil, problematizando a relação entre as conquistas do direito pelo conjunto da população e os limites destas, tendo em vista o objetivo de alcançar novos avanços.

Veja aqui as tabelas usadas na apresentação.

Nesse sentido, Beisiegel iniciou sua exposição pela exemplificação de mudanças nas expectativas educacionais das camadas populares ao longo da história recente brasileira, relembrando aquilo que chamou de umlongo caminho percorrido até chegar à situação atual no campo dos direitos humanos na educação. A realidade em muitos momentos é desanimadora, mas pensando retrospectivamente é preciso ter consciência clara de tudo o que já se avançou”.

Alguns exemplos foram levantados por Beisiegel a partir de seu contato diário com jovens de grupos sociais mais pobres, “cujas expectativas documentam de modo interessante o crescimento do alcance dos direitos humanos na educação”. O educador lembra que demorou muito para esses jovens terem a oportunidade de concluir a oitava série. “Alguns deles chegaram a ser alcançados pela reforma do ensino de 1971 e começaram a freqüentar o ensino primário de oito anos”. Mas ainda assim, destaca, poucos o concluíam. Destes, alguns tiveram oportunidade de ingressar no ensino médio, “algo impensável até certo momento de suas vidas”.

Recentemente, há quem comece a colocar no universo de expectativas cursar uma universidade, “algo tão distante do universo de reivindicações na época em que fui jovem. O Fernando, por quem tenho muito apreço, tem 30 anos e está chegando ao fim do ensino médio. Ele vem pensando na possibilidade de ingressar no ensino superior na área de construção. Isso era impensável, e é uma conquista”. Beisiegel ressalta, dessa forma, que a população brasileira enfrenta agora as dificuldades decorrentes dessa conquista. “Isso não é gratuito, não fica barato”.

Limites e possibilidades das conquistas

Uma expressão das dificuldades enfrentadas pelo sistema de ensino resultante da progressiva universalização do ensino fundamental é o “controvertido” debate educacional sobre a aprovação e retenção, em sua relação com a evasão escolar. “Era prática vigente botar para fora da escola quem não tem jeito”.

No universo de representações do magistério, diz Beisiegel, manter em sala de aula grupos mais indisciplinados ou com maior dificuldade de adequação seria forma de prejudicar quem é considerado aluno sério. No entanto, a “promoção automática é conquista de longa luta dos educadores contra evasão escolar e contra a reprovação”, uma conquista no sentido mais amplo dos direitos humanos, por “garantir a todos oito anos de ensino fundamental”. Como contrapartida, há as imensas dificuldades impostas aos educadores.

Assim, Beisiegel considera uma “apreciação simplista” a afirmação de que houve perda de qualidade com a inclusão de amplos contingentes populacionais na escola pública. “A partir de alguns indicadores, podemos dizer que hoje um número proporcionalmente menor de alunos chega aos oito anos de ensino nos patamares de rendimento que a média chegava há 15 anos. No entanto, aquela escola que há 20 anos seria melhor do ponto de vista do rendimento, botava para fora número impressionante de alunos que nela ingressavam. A repetência na primeira série era em torno de 50%. Isso é exclusão, a escola não conseguia trabalhar com eles e botava para fora. Quem sobrava, tinha rendimento”, explica.

Já hoje, na medida em que são mantidos na escola aqueles que nela adentram, a maioria das crianças do país conclui o ensino fundamental, inclusive as que eram excluídas e puxam para baixo o rendimento. “Isso é uma conquista”. O desafio, ressalta, é conseguir que a escola proporcione a todas as crianças o aprendizado que todas têm direito de esperar. “É uma diferença profunda com relação a 20 anos atrás”, por isso, justifica, é necessário evitar que a questão seja abordada de forma simplista, como nos discursos saudosos do ensino público de outrora. Nessa relação paradoxal entre as conquistas do direito à educação e seus limites, Beisiegel afirma haver ainda um longo caminho a ser percorrido, para fazer com que as conquistas tenham todo potencial de conseqüências.

O professor emérito da USP também se vale do PROUNI como exemplo, uma vez que há a crítica corrente de que se proporciona um ensino superior em escolas particulares, precárias, de segunda categoria. “Em alguns casos é verdade, mas o PROUNI tem contribuído de modo significativo para criar possibilidades de ingresso no ensino superior”. Ele entende, portanto, que aqueles que trabalham com jovens e crianças das classes populares “não podem participar desse desprezo que em muitas situações transparece em relação às conquistas populares na educação”. Desse modo, esse tipo de política pode ser objeto de crítica na medida em que não se desprezem as conquistas para as classes populares, mas as considerem insuficientes, para se avançar e “conseguir, ao lado da oportunidade, a qualidade de retorno ao que foi alcançado”.

Da mesma forma entende a integração das crianças com deficiência no ensino regular comum. “É contrapeso, mas é conquista. Não podemos rejeitar as conquistas populares na área dos direitos humanos”, enfatiza Beisiegel.

Trajetória histórica

Também para exemplificar seu posicionamento em relação à progressão continuada, Beisiegel recuperou um momento histórico da política educacional paulista, de reforma do ensino, em 1918. Naquele ano, o então Diretor Geral da Instrução Pública mandou carta circular dizendo que cerca da metade das crianças em idade escolar do ensino primário em São Paulo estava fora da escola. Além disso, o estado não estava em condições econômicas de aumentar a rede e a população não aceitaria a ampliação dos impostos. Então, foi colocada uma questão: “como, sem aumentar os recursos financeiros, podemos colocar na escola uma massa correspondente à metade da população infantil que não freqüenta a escola”? Sem recursos, era preciso duplicar a capacidade de atendimento da rede pública.

Em resposta, o advogado e educador Antonio Sampaio Dória publicou carta aberta afirmando que, pelos termos colocados, isso só poderia ser alcançado se o estado garantisse não mais quatro anos de ensino, mas apenas dois. Com isso, seria possível duplicar, nas condições materiais dadas, o número de vagas e atender a toda população. Após dois anos de escolaridade gratuita, uma criança daria lugar a outra.

Quando Washington Luís tornou-se governador do estado, convidou Sampaio Dória para colocar em prática sua proposta, enquanto novo Diretor Geral da Instrução Pública no estado. “A redução de anos de escolaridade caiu logo. Não foi aceita a inovação: os prejudicados eram os membros da população com mais poder de fogo”, explica Beisiegel. “A medida beneficiava a pobreza que não tinha acesso, mas prejudicava setores mais influentes da população. Houve uma reação contrária à extensão da rede básica ao conjunto da população”. Dessa forma, explica Beisiegel, aqueles que têm mais influência e recursos reagem contra medidas que estendem o direito à educação ao conjunto da população.

No entanto, entre 1930 e 1971, há uma explosão no número de escolas públicas no estado, pela insistência da população em criar melhores possibilidades educacionais para os filhos. “São exemplos de dificuldades enfrentadas nessa longa luta de efetivação aos direitos humanos na educação. A dificuldade não nos permite voltar atrás no que foi conquistado”, conclui.

Por Hugo Fanton

Dados revelam desigualdades sociais, de raça e gênero, dentre outras, no acesso ao direito à educação no Brasil

A coordenadora do programa Observatório da Educação da Ação Educativa, Mariângela Graciano, apresentou a quarta conferência do Curso Cidadania e Direito à Educação, intitulada “Desigualdades e exclusão educacional hoje”. Nela, Mariângela expôs dados que relatam a desigualdade

Mariângela Graciano apresenta e discute os dados do Observatório da Equidade. Foto: Jeanne Gibson

no acesso ao direito à educação no Brasil, bem como refletiu sobre os principais entraves à efetivação deste direito dentre diferentes grupos populacionais. “O Brasil paga um preço alto pela herança do escravismo e patriarcalismo, que resulta em desigualdade etnicorracial e de gênero”, afirmou.

Veja aqui a apresentação em Power Point usada na conferência.

Com o crescimento econômico nos últimos 50 anos, destacou Mariângela, o País tornou-se rico, porém o mais desigual da América Latina, demonstrando que há vínculo direto entre crescimento econômico e aumento da renda de toda população. Isso se revela no fato de os 10% mais ricos concentrarem 50% da riqueza, e também na concentração geográfica e empresarial, que traz desigualdades e influi na questão da escolarização.

Para entender a expressão da desigualdade no Brasil, Mariângela realizou uma leitura de levantamentos do Observatório da Equidade, criado pelo Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES) da Presidência da República, para produzir informações educacionais relacionadas à desigualdade, pelo cruzamento de dimensões de acesso e qualidade do ensino. “Por estes dados, percebemos que a oferta educacional, da forma como está, contribui para o aumento da desigualdade entre negros e brancos, área rural e urbana e entre o Norte e Nordeste em relação ao Sul e Sudeste”, explica.

Dessa forma, apesar de ter havido um aumento no acesso ao ensino médio, por exemplo, isto se deu de forma desigual, mantendo a distância entre diferentes grupos populacionais. Atualmente, a proporção de jovens entre 15 e 17 anos cursando o ensino médio no Brasil é de 50,4%. No entanto, entre negros e pardos o número cai para 42,2% e entre brancos é de 61%.

Já na área rural, apenas 33,3% estão cursando o ensino médio, ante 54,3% nas zonas urbanas. “Também é muito lenta a queda na taxa de analfabetismo, que permanece na casa dos 10% da população brasileira”, destaca Mariângela, novamente ressaltando a diferença entre regiões e entre a área urbana e a rural. Na população preta/parda o número sobe para 13,6% e, na branca, cai para 6,2%. A desigualdade também se expressa por regiões. No Nordeste, a taxa está em 19,4%, ante 5,5% no Sudeste.

Na divisão por idade, a população com 60 anos ou mais apresenta taxa de analfabetismo de 28%. Dentre jovens de 15 a 24 anos o índice cai para 2,2%.  “Na perspectiva de direitos humanos não existe resíduo, todos são gente. Esses 2,2% é um número muito grande”, afirma Mariangela.

Nos últimos dois anos, também destacou, tem sido freqüente, em cidades como São Paulo, o relato de falta de vagas no ensino fundamental para crianças de 7 a 14 anos. Mas não há explicação pelo poder público das motivações. Além disso, é alto o percentual de evasão escolar em condições econômicas e sociais adversas. O percentual de pessoas de seis a 14 anos que freqüentam a escola pública e são de famílias com renda per capta inferior a meio salário mínimo é de 43,1%.

No acesso a creche e educação infantil, também é muito grande a diferença entre crianças brancas e negras. Dentre as pretas e pardas, apenas 15,5% freqüentam creche, ante 20,7% das brancas. “No caso das creches, revela-se outro problema: a falta de informação. Raramente é democratizada a informação sobre data de matrícula e número de vagas”, exemplifica Mariângela. Ela diz ainda que não há informações sobre o ensino profissionalizante. “Muitos dados estão com Sistema S e temos dificuldades de acesso. E é bom lembrar que são dados públicos”.

Qualidade

A partir da exposição dos dados do Observatório da Equidade, Mariângela afirmou ser necessário pensar em outros indicadores para medir qualidade da educação e não se basear apenas em índices como o IDEB, construído a partir de avaliações de conhecimento em português e matemática. “Um jeito diferente, por exemplo, é observar se a escola contempla a diversidade. Percebemos que, no Brasil, a rede pública inclui mais as crianças com deficiência que a privada, e isso é um indicador de qualidade na educação”.

Já uma pesquisa sobre discriminação e intolerância, realizada pela FIPE em parceria com o MEC no ano passado, vincula este tipo de violência escolar à nota no IDEB. “Escolas mais tolerantes têm melhor nota”. Mas Mariângela afirma que, no geral, há uma ausência de dados, para além do conteúdo programático, para aferir qualidade social da educação.

Outra forma é partir da desigualdade de acesso a recursos como salas de informática e biblioteca. Nesse sentido, Mariângela questiona a lógica do ranqueamento que prevalece na leitura de dados como os apresentados pelo IDEB. “Dizer que a escola é ruim desqualifica quem está dentro da escola. É importante observar as diferenças na distribuição de recursos”, que se expressa também nas desigualdades da carreira do magistério. “Há um déficit de 250 mil professores. O professor se tornou grande vilão da escola, mas não há professor habilitado, sobretudo nas exatas. Muitos alunos vão para a escola, mas não têm professor”, complementa.

Para superar esses desafios colocados, Mariângela ressalta a necessidade de ampliar a liberdade de participação da população na construção de políticas públicas e também no cotidiano escolar. “O desenvolvimento humano depende da liberdade das pessoas de construírem sua própria vida e sociedade”.

Dessa forma, é preciso que as pessoas possam participar e organizar uma sociedade mais inclusiva. Para o direito de fato ser universal, “é necessário pensar aporte maior de recursos para grupos específicos hoje excluídos, para que consigamos ter uma sociedade que dê a todos, de fato, acesso aos direitos e à educação de qualidade”, conclui.

Observatório da Educação

Criado em 2002, o Observatório da Educação é um programa da Ação Educativa e tem por objetivo elaborar e disseminar informações e opiniões consistentes e plurais, de modo a favorecer o controle e a capacidade de intervenção de atores da sociedade civil na definição e implantação de políticas educacionais. A proposta é fortalecer a democratização da informação na educação, pelo acompanhamento de temas e fontes pouco presentes na agenda governamental e na cobertura midiática. “Falar disso é falar em desigualdade, de quem está fora do padrão”, afirma Mariângela.  Para conhecer o trabalho do Observatório da Educação acesse www.observatoriodaeducacao.org.br

Debates relacionam desigualdades a políticas públicas em educação e às questões de raça e origem

Após as exposições de Mariângela Graciano, coordenadora do Observatório da Educação, e Celso de Rui Beisiegel, professor Emérito da Faculdade de Educação da USP, no segundo dia do curso Cidadania e Direito à Educação, as abordagens das pessoas presentes na platéia enfocaram os desafios da inclusão que perpassam questões de raça e origem, além de relacionar as exposições a temas como a remuneração do professorado por desempenho, a descontextualização das políticas públicas pela maneira como são divulgadas e a falta de orientação para a inclusão de pessoas com deficiência.

A partir dessa temática, Beisiegel voltou a refletir sobre como, historicamente, o País enfrentou o problema das desigualdades no acesso à educação. “Antigamente, só as famílias com recursos podiam manter filhos em escola secundária. O modo de configuração das desigualdades se alterou, na medida em que o pobre acessou a escola pública e privilegiados migraram para as particulares, entendida como escola que garantia melhor futuro para os filhos”, explica Beisiegel.

Dessa forma, houve uma mudança do padrão de expressão da desigualdade, que permanece. “O padrão de distribuição da riqueza garante que se persistam as desigualdades. Há não uma diminuição, mas uma alteração crescente nos modos de manifestação das desigualdades”.

Por isso, o educador destaca a importância de fortalecer a escola pública como forma de enfrentamento dessa realidade. Como argumento, vale-se da trajetória de Paul Freire na luta pelo direito à educação. “A passagem de Paulo Freire pela secretaria de educação de São Paulo teve grande importância, sobretudo simbólica”, explica. Na época, havia uma “disputa equivocada sobre o sentido da educação popular. Meus irmãos de trabalho, o grupo mais notável de educadores vinculados a um catolicismo progressista, sempre insistiu que educação popular era a que eles faziam, mas minhas origens sempre foram outras”, conta Beisiegel, enfatizando que tinha concepção mais ampla de educação popular. “A escola que efetivamente chega aos setores populares é a pública gratuita, e deve estar comprometida com questões populares”.

A passagem de Paulo Freire pelo poder público simboliza, assim, a necessidade de empenho para melhorar a rede pública, independente das concepções de educação popular informal. “Isso abriu um intercâmbio entre

Perguntas estimulam conferencistas a tratarem de temas polêmicos no debate educacional. Foto: Jeanne Gibson

esses grupos”.

Tal reflexão de Beisiegel também partiu de indagações de debatedores sobre a importância das escolas democráticas. A respeito disso, Mariângela reafirmou a importância da participação da comunidade. “Há escolas, apesar de situadas em contextos de vulnerabilidade social, com melhor desempenho em avaliações como o IDEB. Nesses casos, a diferença está na participação da comunidade”, afirma.

Já o tema das avaliações permitiu a Beisiegel equacionar a relação entre desigualdade e padronização. “Avaliações permitem situar dentro de um padrão e verificar se a escola acessível a parte dos jovens das classes populares é ruim. Mas procedimento padronizado pode ser problemático”, disse, pelas expectativas diferenciadas dos distintos grupos sociais.

Descontextualização

Sobre o tema da manipulação da informação pela descontextualização das políticas públicas, Beisiegel lembrou-se das discussões sobre a qualidade na escola secundária no momento em que começaram a ser conquistadas pela maioria da população. “Havia o argumento de que a escola estava se deteriorando na medida em que se estendia às classes populares. Se contextualizarmos pelo ponto de vista dos interesses das classes dominantes isso é válido”.

No entanto, a escola ganhou qualidade na medida em que se abriu ao conjunto da população. “Esta é uma contextualização sob outro ponto de vista, ainda que a escola não responda às necessidades educativas da população”. Beisiegel afirma que esse debate se insere num contexto de desqualificação de espaços e serviços públicos, numa lógica que atende ao interesse do capital financeiro. “É importante lutar pela melhoria das condições de trabalho na educação e exigir que responda aos interesses da população”, finaliza.

Bonificação por desempenho

Em resposta à pergunta sobre remuneração do professorado a partir do desempenho de alunos nas avaliações, Mariângela destacou que não há uma única pesquisa que vincule a melhora no desempenho dos alunos ou da qualidade do ensino ao pagamento de bônus ao professorado. “Essa política não valoriza a profissão e joga a responsabilidade nas mãos dos indivíduos. O risco maior é levar à exclusão, pois há informações de que alunos que dão mais trabalho são impedidos de fazer a prova. Isso é desumano”.

Leitura de documentos internacionais mostra aprofundamento da definição do direito à educação ao longo dos anos

A segunda oficina do Curso Cidadania e Direito à Educação, realizada em 27/3, no período da tarde, teve como tema o “Reconhecimento da Educação nos Documentos de Proteção aos Direitos Humanos”. Os participantes, divididos em quatro grupos, estudaram os principais documentos jurídicos internacionais relacionados ao direito à educação, identificando a delimitação desse direito em cada um deles, contextalizando-os e observando seus mecanismos de promoção. A leitura dos diferentes textos permitiu observar como, ao longo dos anos, houve uma ampliação da definição do direito à educação. Além disso, cada grupo apresentou casos reais de violação dos direitos previstos nos documentos analisados.

Grupo 1, que discutiu a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Foto: Jeanne Gibson

O Grupo 1 teve como objetos de análise a Declaração Universal de Direitos Humanos (1948) e a Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino (1960). Em relação à declaração, o grupo destacou a importância de relacioná-la ao contexto histórico em que foi escrita, mas ressaltou que muitos desafios de implementação de direitos presentes na declaração permanecem atuais.

Veja aqui os trechos da Declaração Universal dos Direitos Humanos usados na oficina.

Sobre a Declaração de 1948, documento fundador do atual sistema internacional de proteção dos direitos humanos e que atribui à educação e ao ensino papel central na realização dos demais direitos e liberdades, foi ressaltado o fato de reconhecer a igual dignidade de todos os seres humanos e afirmar a universalidade do alcance dos direitos, independentemente de condição pessoal ou de nacionalidade. Apesar de sucinta, a definição do direito à educação na Declaração afirma a responsabilidade dos Estados em sua garantia. Também a gratuidade e a obrigatoriedade são dispostas como princípios, no entanto há a previsão do direito de pais e mães escolherem o “gênero de educação” do(a) filho(a).

Já em relação à Convenção, primeiro documento internacional a tratar especificamente do direito à educação nas Nações Unidas, foram destacadas algumas situações que podem ser entendidas como discriminatórias segundo o documento, como o vínculo entre trabalho infantil e dificuldades do acesso ao ensino, além das desigualdades educacionais decorrentes da existência de um sistema privado de ensino destinado a determinados grupos em função da renda.

Veja aqui os trechos da Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino usados na oficina.

O Grupo 2 foi responsável pela leitura do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), ratificado pelo Brasil em 1992. O documento foi considerado um avanço em direitos humanos pela sua interdependência com os direitos civis e políticos expressos na Declaração Universal dos Direitos Humanos e no Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos. Nesse sentido, o Pacto Dhesc relaciona a liberdade do ser humano a outros direitos.

Veja aqui os trechos do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais usados na oficina.

No entanto, o grupo afirmou haver uma “discriminação velada” no documento, por possibilitar que países em desenvolvimento determinem em que medida garantirão os direitos aos imigrantes.

Na sequência, foi apresentado o Artigo 13 do Pacto, que trata da educação como direito de todos, tendo como objetivo não o aspecto econômico, mas o pleno desenvolvimento da personalidade humana, pelo respeito aos direitos humanos e à dignidade humana. Em relação à ideia de dignidade, o grupo questionou seu significado, por haver diferentes concepções nas distintas culturas.

É também colocado no documento que a educação deve ser gratuita e progressivamente universalizada, mas há a possibilidade de existência da rede privada, pelo direito de escolha das famílias. Já o acesso ao ensino superior é condicionado à “capacidade” de cada um. O pacto também estabelece um prazo de dois anos, após sua ratificação, para a criação de um plano de implantação da escola primária gratuita.

Em relação às violações, o grupo apontou discriminações por raça e gênero nas escolas, além de afirmar que o direito ao ensino superior no Brasil ainda tem sérios problemas quanto à dimensão do acesso, pois não consegue receber todos os que têm ensino médio completo, requisito suficiente para comprovar a capacidade mencionada. A existência de vestibulares comprova a exclusão violadora de direitos assegurados no Pacto.

O terceiro grupo analisou o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1988), que em seu primeiro artigo trata do financiamento para a garantia de direitos e, no artigo segundo, aborda a necessidade de existir legislação e regulamentação própria dos países para a garantia dos direitos previstos no Protocolo. No artigo segundo, então, a recomendação para que os países construam referências normativas internas como um dos passos para alcançar o objetivo realização dos direitos. O terceiro artigo do protocolo traz o tema da diversidade e equidade, pela necessidade de estabelecer condições diferenciadas para garantir o acesso à educação a distintos grupos populacionais.

Veja aqui os trechos do Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais usados na oficina.

No artigo 13, são abordadas as temáticas da educação para a cidadania, educação profissional e a laicidade da educação. O artigo 16 refere-se aos direitos da criança e, de acordo com o grupo, estabelece um diálogo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Além disso, é abordada no documento a educação não formal como possibilidade de contemplar a diversidade. Por fim, o artigo 19 trata do controle social e da necessidade de garantir meios de proteção aos direitos, ressaltando-se a importância da participação da população na construção normativa.

Em relação às violações, o grupo trouxe a dificuldade de acesso à informação pela população, o que prejudica a participação e o controle social; a distância dos saberes da escola em relação ao seu entorno social; a falta de orientação para o trabalho com crianças com deficiência; a orientação da política educacional pela lógica mercadológica; e problemas de acesso a vagas por determinados grupos populacionais.

Por fim, o Grupo 4 refletiu sobre a Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), que traz a ideia da criança como sujeito de direitos, ou seja, com a possibilidade de definir e reivindicar seus direitos perante o Estado e a família, valendo-se de um conjunto de órgãos de proteção. Foram também elencadas três noções que perpassam os artigos da convenção: a afirmação da diversidade; do respeito; e a responsabilidade de Estado e sociedade na garantia de direitos. Dentre as violações, o grupo trouxe a temática do trabalho infantil e sua relação com a violação do direito à educação, além de apresentar um conflito entre o direito à educação e o trabalho de um jovem de 17 anos, jogador de futebol profissional, impedido de freqüentar a escola por várias semanas, devido à rotina de treinos e jogos.

Veja aqui os trechos da Convenção sobre os Direitos da Criança usados na oficina.

A oficina foi finalizada por breves considerações da coordenação do curso em relação ao exposto pelos grupos. Além disso, foi apresentado, em linhas gerais, o conteúdo da Observação Geral nº. 13 do Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da ONU, que procura sistematizar os documentos normativos internacionais em quatro características fundamentais do direito à educação: disponibilidade – o sistema deve ser disponível para todos, ou seja, garantir vagas; acessibilidade – escola acessível para todos, em relação à proximidade e transporte e ao atendimento das necessidades educacionais especiais; aceitabilidade – relacionado à qualidade social do ensino; e adaptabilidade – pela necessidade da escola se adaptar às diferentes situações relacionadas à diversidade, com o fortalecimento da gestão democrática. Discute-se, atualmente, uma quinta característica fundamental: a garantia de financiamento.

Veja aqui a Observação Geral nº. 13 do Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da ONU, que trata das características do direito humano à educação.

No terceiro dia de realização do curso Cidadania e Direito à Educação, foram abordadas temáticas relacionadas ao ordenamento jurídico nacional no que se refere à educação, bem como à organização legal, normativa e administrativa do ensino no Brasil. Desse modo, realizou-se um aprofundamento de conceitos fundamentais para o entendimento de como se estrutura administrativamente a educação enquanto um direito.

A primeira conferência, Princípios constitucionais aplicáveis à

Profa. Maria Clara e Salomão Ximenes em discussão sobre os referenciais normativos do direito à educação. Mediação - Michelle Prazeres. Foto: Jeanne Gibson

educação e ao ensino, foi ministrada por Salomão Ximenes, coordenador do Programa Ação na Justiça da Ação Educativa, e trouxe a conformação do direito à educação na constituição brasileira, bem como a definição de direitos, liberdades, educação e ensino em emendas constitucionais e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Ximenes também falou sobre o lugar das normas internacionais de direitos humanos, destacando serem elas “colocadas no mesmo nível daquilo que é previsto constitucionalmente” (confira aqui a apresentação de Salomão Ximenes).

Veja aqui a apresentação utilizada na conferência 5, elaborada por Salomão Ximenes

Já a professora da Faculdade de Educação da USP, Maria Clara di Piero, tratou da Estrutura e organização do ensino no Brasil: níveis, etapas e modalidades, pela problematização de questões como o Federalismo e a descentralização do sistema de ensino, além dos deveres das esferas de governo quanto aos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino. “A organização dos sistemas de ensino se dá em regime de colaboração, com a divisão das responsabilidades entre os entes federados. Mas essa responsabilização é desigual e mantém tradição descentralizadora”, destacou Maria Clara, dentre outros temas abordados.

Veja aqui a apresentação usada na conferência 6, elaborada por Maria Clara Di Pierro

Na parte da tarde, a oficina Mídia e Direito à Educação teve como objeto a análise da cobertura da mídia a respeito das violações do direito à educação e das lutas sociais pela ampliação dos direitos educacionais; o questionamento sobre quais os principais sujeitos presentes no debate educacional através da mídia, assim como refletir sobre as possibilidades de exercício do controle social e da participação junto aos veículos de comunicação e no exercício direto do direito à comunicação.

Veja aqui a apresentação utilizada na oficina de mídia, elaborada por Fernanda Campagnucci.

Abaixo, as notícias que foram analisadas:

GRUPO 1

Educação, a chave do Desenvolvimento – Revista Isto É, dezembro de 2009

País só Cumpre 33% das Metas de Educação – Folha de São Paulo, 03 de março de 2010

GRUPO 2

Professores de Castigo – Revista Época, 21 de fevereiro de 2010

GRUPO 3

Alunos de SP usam celulares para gravar e divulgar violência – Folha Online, 18 de agosto de 2008

Expulso, jovem volta às aulas – Jornal da Tarde, 16 de fevereiro de 2009

GRUPO 4

Ensino de São Paulo tem melhora, mas segue ruim – Folha de São Paulo, 27 de fevereiro de 2010

Em SP, 35 mil professores terão aula de reforço – O Globo, 27 de fevereiro de 2010


A partir dos instrumentos de direitos humanos, Salomão Ximenes explica a conformação dos princípios constitucionais da educação e do ensino

Na primeira conferência do terceiro dia de realização do curso Cidadania e Direito à Educação, intitulada Princípios constitucionais aplicáveis à educação e ao ensino, Salomão Ximenes, coordenador do Programa Ação na Justiça da Ação Educativa, apresentou a conformação do direito à educação na estrutura constitucional brasileira, a partir de seus princípios. Ximenes também falou sobre o lugar das normas internacionais de direitos humanos, destacando serem elas “colocadas no mesmo nível daquilo que é

Salomão Ximenes, Coordenador do Programa Ação na Justiça, da Ação Educativa. Foto: Jeanne Gibson

previsto constitucionalmente”.

Desse modo, iniciou a conferência retomando conceitos fundamentais e básicos trabalhados nos dois primeiros dias de curso, para tratar da relação entre os instrumentos internacionais e o sistema constitucional brasileiro, bem como do ordenamento jurídico nacional no que se refere à educação. Para tanto, Ximenes iniciou sua exposição pelo significado jurídico de a educação ser reconhecida como direito humano fundamental nesses documentos internacionais, abordando o impacto prático da incorporação desses documentos ao direito brasileiro. “A afirmação da educação como um direito de todos e todas significa que todas as pessoas, independente de sua condição de cidadania, de qual sua posição em relação a determinado Estado, têm o direito de receber educação gratuita do Estado em que estejam situadas, sem discriminação”.

Para Ximenes, o princípio universal da dignidade humana, que abre a Declaração de 1948 em seu art.1°, determina que todo ser humano é sujeito e destinatário de direitos em condição de igualdade, independente de sua condição jurídica de cidadania. Tal noção é fundamental para lutar contra a violação de direitos educativos, como a negação de matrícula na escola em função de pais migrantes não terem determinada documentação de seus filhos, por exemplo. “Todos têm direito e cabe ao Brasil assegurá-lo em seu território. A idéia de universalidade aplicada à educação é fundamental”, afirmou Ximenes.

O segundo significado importante da definição da educação como direito humano fundamental é ela deixar de ser negociável, pois assume as características gerais de tais direitos, dentre elas a inalienabilidade e a irrenunciabilidade. “A maioria da população não pode, em processos formalmente democráticos, decidir que crianças de seis a 14 anos não tenham esse direito à educação, uma vez que isto é reconhecido como direito fundamental”, explica Ximenes, destacando que o direito humano fundamental não é objeto de deliberação política por maioria, a não ser que o País deseje deixar de ser signatário do documento internacional que estabeleceu tal direito. “A escola pública tem a gratuidade como princípio fundamental. Portanto, ninguém pode decidir por cobrar taxa em escola pública. Mesmo que o conselho de escola unanimemente decida pela cobrança, isso fere um direito fundamental, que foge às decisões políticas deliberativas”, reitera.

Assim sendo, Ximenes explicou que a definição do Brasil como um Estado Democrático de Direito tem o significado, no sentido constitucional, de dualidade de garantias. O Estado passa a ser composto pela democracia representativa, em que um conjunto de questões é decidido em espaços democráticos (no Parlamento, por exemplo), mas há também um conjunto de direitos que não são disponíveis pela representação da maioria. “A maioria determina boa parte dos rumos, mas os direitos fundamentais devem ser assegurados inclusive contra as maiorias por medidas como as ações afirmativas”.

Trata-se da composição dual do Estado Democrático de Direito, em que o Poder Judiciário cumpre a função não representativa de assegurar direitos que muitas vezes vão contra a representação popular expressa pelos poderes Executivo e Legislativo. “No momento constituinte, de estabelecimento de um contrato social básico, há a definição dos direitos fundamentais e a organização do Estado, que não são passíveis de mudança por simples reforma da Constituição, apenas por uma reforma jurídica, ou seja, modificação completa da ordem constitucional com a convocação de nova Assembléia Constituínte; ou uma revolução, com a instituição de uma nova ordem”, complementa Ximenes.

Dessa forma, enquanto vigorar a Constituição de 1988, os princípios e as diretrizes do direito internacional incorporados à Constituição precisam ser implementados e respeitados na interpretação e aplicação das normas inferiores. “Lidamos com a esfera do instituído, e isso traz possibilidades de avanços significativos no campo da educação”.

Ordenamento jurídico e o lugar dos princípios constitucionais

A organização básica do sistema se dá em forma piramidal, sendo o topo ocupado pela Constituição e pelos tratados internacionais. As características do direito à educação no sistema internacional de direitos humanos (disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade) são incorporadas ao direito brasileiro como princípios básicos, somados aos princípios constitucionais do ensino, devendo ambos ser observados por todas as outras instâncias decisórias do ordenamento jurídico.

Os princípios, explica Ximenes, são determinações normativas gerais, que devem conduzir a interpretação e aplicação das demais normas jurídicas. Já as regras são aquelas determinações legais específicas, que determinam obrigações concretas a sujeitos delimitados. Ambos devem ser necessariamente aplicados, uma vez que os princípios devem ser observados por todas as regras e políticas públicas. Os princípios constitucionais do ensino estão estabelecidos no artigo 206, com destaque para a previsão de igualdade de condições para acesso e permanência na escola e de garantia de padrão de qualidade.

Abaixo da Constituição, tratados e convenções, estão as leis, seguidas pelos Decretos, Portarias e Atos Administrativos, que são as decisões mediante as quais os serviços públicos realizam o poder do Estado decorrente dessa estrutura. No ordenamento jurídico há, portanto, um princípio de hierarquia que precisa ser observado em todas as decisões legislativas e políticas. “A administração local realiza o direito, na prática, através de atos administrativos. Se a diretoria de ensino recusa a matrícula de alunos, trata-se de um ato administrativo que viola Constituição e Legislação, de modo que ela pode ser responsabilizada juridicamente pelo ato”, afirma Ximenes.

Ele ainda explica que, além das leis como a de Diretrizes e Bases, o Plano Nacional de Educação e a Lei do Fundeb, as diretrizes do Conselho Nacional de Educação (CNE), sobretudo as curriculares, possuem caráter de lei e precisam ser cumpridas por estados e municípios.

Outro fundamento do sistema jurídico é o fato de apenas a Constituição poder limitar direitos nela definidos. “Um exemplo é a relação entre os artigos 205 e 208 da Constituição. No primeiro, afirma-se que a educação é um direito de todos e dever do Estado. Mas no 208 há a expressão ‘progressiva universalização’. Ou seja, a própria Constituição limita o sentido de todos, por afirmar a progressividade do atendimento no ensino médio”. A regulação do sentido de progressividade é feita por leis inferiores, como o Plano Nacional de Educação, que estabelceu o ano de 2010 como prazo limite para a inclusão ‘progressiva’ de todos nessa etapa de ensino.

Também as liberdades públicas só podem ser limitadas pela Constituição ou por leis, uma vez que o direito é composto tanto por direitos que devem ser assegurados a todos, como por garantia de liberdades. Ximenes exemplifica com a ampliação da escolaridade obrigatória, que se estenderá a todas as pessoas de 4 (quatro) a 18 (dezoito) anos incompletos, estabelecida pela Emenda Constitucional 59 (2009). “Se hoje, mesmo sendo um direito seu, os pais podem optar por matricular seus filhos na pré-escola, com a implementação dessa mudança a matricula passará a ser obrigatória. Da mesma forma, todos serão compelidos a continuar na escola até a maioridade. Tais determinações somente poderiam ser estabelecidas na Constituição ou em um Lei”.

Também pontuou: “Normas e leis estaduais não podem diminuir direito previsto na Constituição, mas podem ampliar. Esses são os princípios da indisponibilidade e da progressividade: os direitos fundamentais não podem ser restringidos”.

Desde 1988, a educação sofreu três reformas constitucionais, o que a coloca como o direito social e fundamental mais reformado da atual Carta Magna. Foram as emendas 14 (1996), que criou o Fundef; a 53 (2006), que cria o Fundeb e constitucionaliza o ensino fundamental de nove anos; e agora a 59 (2009) que, além de ampliara  obrigatoriedade escolar, pôs fim à Desvinculação das Receitas da União (DRU),  garantindo mais recursos na área. “Em 2016, a faixa de escolarização obrigatória será de quatro a 18 anos incompletos, e o Brasil será o país com faixa de escolarização obrigatória mais ampla do mundo”, lembra Ximenes.

Veja aqui a apresentação utilizada na conferência 5, elaborada por Salomão Ximenes, nela há a relação dos princípios constitucionais e legais da educação no Brasil


A implementação das políticas educacionais é feita de forma descentralizada e não há simetria na partilha de responsabilidades, afirma especialista

A professora da Faculdade de Educação da USP, Maria Clara di Pierro, foi responsável pela sexta conferência do curso Cidadania e Direito à Educação. Ela abordou a Estrutura e organização do ensino no Brasil: níveis, etapas e modalidades. Para tanto, problematizou questões relacionadas à

Maria Clara apresenta quem é quem nas responsabilidades educacionais - Foto: Jeanne Gibson

forma como o federalismo é implementado na educação brasileira, bem como a descentralização dos sistemas, além dos deveres das esferas de governo quanto aos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino. “A organização dos sistemas de ensino se dá em regime de colaboração, com a divisão das responsabilidades entre os entes federados. Mas essa responsabilização é desigual e mantém tradição descentralizadora”, destacou Maria Clara.

Veja aqui a apresentação usada na conferência 6, elaborada por Maria Clara Di Pierro

Para tratar da organização do sistema de ensino brasileiro, a professora iniciou com a recuperação histórica de características da formação do Estado nacional e sua organização federativa, num território grande, heterogêneo e desigual. “A organização do estado federativo se dá por três esferas administrativas (União, estados e municípios), com autonomias relativas. Mas no Brasil, historicamente, o poder central (União) sempre deteve meios técnicos e econômicos e nunca se responsabilizou pela educação das camadas populares, apenas pela das elites”, afirmou a professora.

Após a independência, no período do Império, a educação popular foi organizada como responsabilidade das províncias e municípios. Tal modelo persistiu na primeira república, no Estado Novo, e também no presente. “A educação elementar para todos é tarefa descentralizada”. Apesar dessa tradição, destaca-se que na época da Ditadura Militar, por exemplo, houve centralização dos recursos tributários e do poder no governo central. Tal conjuntura implicou, durante o processo de redemocratização, na luta por descentralização e maior autonomia dos municípios, uma bandeira do movimento municipalista. “Isso repercutiu na divisão de responsabilidades pela Constituição, resultando na conquista, pelos municípios, de autonomia para constituírem sistemas de ensino próprios”.

O ensino brasileiro passa a se organizar em dois grandes níveis: a educação básica e o ensino superior. A primeira é composta por três etapas: a educação infantil – subdividida em creches e pré-escolas -, ensino fundamental e ensino médio. Além disso, há as modalidades de ensino, formas de organização especial. São elas a educação de jovens de adultos, o ensino profissionalizante, a educação no campo e a educação especial, a mais transversal de todas, por abranger todos os níveis e modalidades.

A Constituição de 1988, além de definir princípios, direitos e deveres, divide as responsabilidades entre os entes federados. Na organização de seus sistemas de ensino, os entes definem formas de colaboração para assegurar a universalização do ensino obrigatório. Cabe à União legislar sobre diretrizes e bases da educação e, em conjunto com estados e municípios, prover acesso à cultura, educação e ciência. A responsabilidade dos municípios é, prioritariamente, manter redes de ensino de educação infantil e fundamental. Já aos estados, é priorizada a manutenção de redes de ensino fundamental e médio. “A reforma educativa de meados dos anos 90 atribuiu ao governo central funções de regulação, privilegiando a provisão descentralizada dos serviços educativos”.

Maria Clara destaca que não há simetria entre a partilha de responsabilidades e de recursos, de modo que se mantém a “tradição descentralizadora e a União praticamente não tem responsabilidade”, precisando apenas organizar sistema federal – redes de escolas federais – sem se estabelecer o compromisso de desenvolvê-la. “É uma função redistributiva e supletiva. Ela deve atuar junto aos níveis inferiores de governo visando reduzir desigualdades existentes por subsídio técnico e financeiro”.

O Plano Nacional de Educação (PNE), com o objetivo de articular o sistema nacional de educação, seria um instrumento que poderia garantir maior participação da União, no entanto “transformou-se em documento de gaveta, uma vez que o financiamento previsto foi vetado pelo presidente Fernando Henrique”, destaca Maria Clara, lembrando a necessidade de garantir meta de percentual de investimento com base no Produto Interno Bruto (PIB).

Público x Privado

Pelo artigo 209, a Constituição permite que a educação seja “mercadoria”, mas é serviço público sujeito à regulação estatal. “O ensino é livre à iniciativa privada, mas esta deve cumprir as normas gerais da educação nacional e submeter-se a avaliação de qualidade e autorização pelo poder público”. Já o artigo 213 limita o investimento público no setor privado. O financiamento público é destinado a escolas públicas, mas pode ser dirigido também a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas. “Essa tensão se expressa, por exemplo, no caso das creches. Como a oferta pública é deficitária, há a compra de vagas pela realização de convênios a rede privada”. A professora ressalta que o poder público deve investir prioritariamente na própria rede.

Em relação ao controle das redes privadas, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) traz a definição do que são sistemas e atribui funções a União, estados e municípios. O sistema federal compreende as instituições de ensino mantidas pela União, bem como as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada, cabendo à União supervisioná-las e regulamentar. “Mas ela pode delegar supervisão aos estados. O papel da União é coordenar política nacional, exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais”. Também é papel da União “coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação”, pela realização de censos escolares, por exemplo.

Já os sistemas estaduais incorporam fundações municipais de ensino superior e instituições privadas de ensino fundamental e médio. A oferta do ensino fundamental se dá por regime de colaboração com os municípios, de forma que responsabilidades sejam distribuídas proporcionalmente às disponibilidades de recursos financeiros.

As prefeituras assumem a responsabilidade de supervisionar as instituições de educação infantil mantidas pela iniciativa privada. “O município pode optar por compor sistema único com os estados ou organizar seu próprio sistema. Mas deve atender prioritariamente à educação infantil e ao ensino fundamental”. Ressalta-se ainda que todos os entes devem elaborar seus respectivos planos de educação. Em relação à educação de jovens e adultos, Maria Clara destaca que o poder público tem responsabilidade de fazer diagnóstico de demanda das necessidades de educação obrigatória fundamental. A professora ainda lembra que o direito à educação tem dimensão de luta social. “É preciso usar essas normas como ferramenta de luta. Não podemos ficar paralisados frente à distância entre o que é previsto e a realidade”, conclui.


Debate aborda temas como o acesso ao ensino superior, educação nas prisões e tensões entre o público e o privado

Após as conferências do terceiro dia de curso Cidadania e Direito à Educação, os participantes presentes puderam apresentar algumas ponderações e

Participantes discutem quais as estratégias para aproximar o ser do dever ser educacional. Foto: Jeanne Gibson

questionamentos a Salomão Ximenes, coordenador do Programa Ação na Justiça da Ação Educativa, e a Maria Clara di Pierro, professora da Faculdade de educação da USP, sobre diferentes temas relacionados ao entendimento de como se estrutura administrativamente a educação enquanto um direito. Foram questionados aspectos como a distância entre o dever ser e a realidade, instrumentos para a garantia do direito à educação após o ensino médio, os mecanismos de responsabilização do Estado, a tensão entre o público e o privado, a negação de matrículas e a educação nas prisões, dentre outros temas.

Inicialmente, Maria Clara lembrou que o artigo 208 da Constituição coloca como dever do Estado a garantia de acesso aos níveis mais elevados de ensino, segundo a capacidade de cada um, de forma que o ensino superior é seletivo por definição. “Mas existe o princípio de direito de progressão de acordo com capacidades. Como aferir mérito sem oportunidades iguais? Mérito não reflete capacidade, mas percurso sócio-econômico diferenciado”, ressalta, reafirmando a importância da expansão do ensino superior público, de forma que o acesso se torne mais democrático pela extensão da oferta de ensino superior público. “A política de democratização do acesso passa por sistemas de cotas para inverter situações históricas de desigualdades”.

A professora também tratou da naturalização da discriminação e violação de direitos, como “processos de seleção ilegais, ilegítimos, violadores dos direitos humanos mais fundamentais”. Isso se dá em procedimentos ordinários, como a recusa de matrícula de criança com deficiência ou criança em liberdade assistida por determinada escola. “São flagrantes violações dos direitos humanos e do direito à educação”.

Para Maria Clara, a forma de dar visibilidade e coibir tais violações é lutar no plano jurídico e político, além de realizar formação para mudança cultural de profissionais que operam esses mecanismos na oferta do serviço.

Sobre a educação nas prisões, a professora lembrou a recente aprovação, pelo Conselho Nacional de Educação, das diretrizes nacionais para oferta educacional nos estabelecimentos prisionais. A resolução determina que as secretarias de educação assumam a responsabilidade pela educação nos presídios. “A população prisional sofre dupla discriminação: pela sociedade optar pela prisão, e por apenas 14% da população dos presídios terem acesso à educação”.

Ela explica que, no cotidiano das prisões, o argumento administrativo se sobrepõe ao direito humano. “A educação concorre com o banho, trabalho, a refeição… Quando há a oferta de ensino, um conjunto de burocracias impede o acesso”.

Já Ximenes iniciou sua abordagem das questões colocadas pela definição das várias funções do direito à educação, como a de dirigente da sociedade, por indicar perspectiva de construção de política pública para a implementação de direitos, e também o sentido de organização: a função burocrática do direito pela atribuição de responsabilidades.

Desse modo, é necessário que o defensor de direitos humanos esteja atento a atos, normas e leis que se opõem ao direito fundamental. “A grande maioria das poucas cassações de administradores públicos decorreram do descumprimento de regras de financiamento à educação, sobretudo o Fundef. Isso porque na educação havia regras sobre aplicação de recursos, tornando possível o controle dos órgãos de fiscalização”. Ele ressalta que ainda há uma ausência de cultura de direitos, o que dificulta a tarefa de identificar violações.

Sobre a relação entre o público e o privado, Ximenes afirma que é preciso limitar a possibilidade de mercantilização da educação. Na educação básica, por exemplo, com a ampliação da oferta pública, a possibilidade de privatização da oferta do ensino foi diminuída. “As estratégias de mercantilização estão relacionadas ao conjunto de serviços privados vendidos para a educação pública, como a venda de apostilas, serviços e formação de professores”.

Cobertura da educação pela mídia é tema de oficina

A oficina Mídia e Direito à Educação, realizada no terceiro dia de

Mídia em foco: oficina discute o papel da imprensa na educação. Foto: Jeanne Gibson

curso Cidadania e Direito à Educação, teve como objeto de análise a cobertura da mídia a respeito das violações do direito à educação e das lutas sociais pela ampliação dos direitos educacionais; o questionamento sobre quais os principais sujeitos presentes no debate educacional através da mídia; e se propôs a refletir sobre as possibilidades de exercício do controle social e da participação junto aos veículos de comunicação e no exercício direto do direito à comunicação.

Fernanda Campagnucci, assessora do Observatório da Educação da Ação Educativa, falou sobre a importância, na análise de mídia, de explicitar o contexto de publicação do conteúdo noticioso, o foco da matéria, as fontes consultadas, visões apresentadas sobre a comunidade escolar, além de como se aborda a responsabilização do Estado e qual concepção de educação se adota.

A descontextualização se revela pelo não relacionamento do fato noticiado com a política educacional ou com a realidade social. “Nas divulgações de resultados de avaliações nacionais, por exemplo, prevalece a lógica do ranqueamento, não as condições de trabalho docente e as desigualdades de acesso a recursos educativos”, explica. Tal descontextualização se soma à baixa procura por fontes como o professorado da rede, funcionários e mães e pais. “Prevalece a voz oficial”, diz Fernanda.

Em geral, as reportagens retratam o professorado e a comunidade como os grandes responsáveis pelo fracasso escolar, tomando-se casos individuais para embasar tal visão, “não desdobramentos de políticas públicas no espaço escolar. A fonte é escolhida para referendar uma posição editorial”. Além disso, Fernanda destaca que falta, na cobertura, a compreensão da educação como direito humano e “raramente as matérias utilizam a legislação como referência ou ouvem o poder Judiciário”.

Veja aqui a apresentação utilizada na oficina de mídia, elaborada por Fernanda Campagnucci.

Abaixo, as notícias que foram analisadas:

GRUPO 1

Educação, a chave do Desenvolvimento – Revista Isto É, dezembro de 2009

País só Cumpre 33% das Metas de Educação – Folha de São Paulo, 03 de março de 2010

Em sua análise, o grupo 1 identificou, na publicação da Revista Isto É, um viés ideológico na concepção de educação, com privilégio do olhar economicista e pouco destaque a professores e alunos, que não têm voz no texto. A escola é apresentada como obsoleta e desinteressante. Já em relação à reportagem da Folha, o grupo ressaltou que apenas duas fontes foram consultadas. Nenhuma das duas, publicadas no início deste ano, mencionaram a existência da Conferência Nacional de Educação (CONAE), concluída no final de abril.

GRUPO 2

Professores de Castigo – Revista Época, 21 de fevereiro de 2010

Já o grupo 2 relacionou a reportagem publicada pela Revista Época com a defesa de políticas adotadas pelo Estado de São Paulo, pela culpabilização do professorado pelos problemas da rede e elogio da política de bonificação. Foi ressaltado que a matéria tem valores subjetivos, é condenatória do profissional, adota lógica empresarial no olhar para a escola, trata o professor como recurso descartável e alunos como números.

GRUPO 3

Alunos de SP usam celulares para gravar e divulgar violência – Folha Online, 18 de agosto de 2008

Expulso, jovem volta às aulas – Jornal da Tarde, 16 de fevereiro de 2009

O grupo 3 refletiu sobre a abordagem da temática da violência nas escolas, notando um tratamento diferenciado da rede privada em relação à pública, em detrimento desta. Apontou-se descaso com o espaço público e culpabilização dos atores sociais. Professores, funcionários e conselho tutelar não são ouvidos e a educação não é tratada como um direito humano.

GRUPO 4

Ensino de São Paulo tem melhora, mas segue ruim – Folha de São Paulo, 27 de fevereiro de 2010

Em SP, 35 mil professores terão aula de reforço – O Globo, 27 de fevereiro de 2010

O grupo 4 analisou reportagens sobre a educação paulista e destacou o contexto de mobilização por mudanças na política do Estado. O foco das matérias, no entanto, é o resultado de avaliações e há tom elogioso à política de bonificação do professorado com base no desempenho dos alunos. O grupo apontou que as diferenças regionais são desconsideradas, assim como problemas relacionados à jornada e condições do trabalho docente. Nesse sentido, a abordagem não é pela perspectiva dos direitos humanos. Novamente, prevalece a voz oficial e estão ausentes as visões de professores e restante da comunidade escolar.

“É necessária uma redistribuição significativa de recursos da União para equalizar responsabilidades”, afirma Araújo

Na sétima conferência do curso Cidadania e Direito à Educação, realizada no último sábado (24/4), o consultor educacional da UNDIME Nacional, Luiz Araújo, falou sobre a Distribuição de encargos e competências educacionais no regime federativo, com enfoque nos desequilíbrios e desigualdades nas condições de oferta educativa, decorrentes da maneira como se conforma o regime de colaboração no Brasil. Araújo relacionou o ordenamento jurídico brasileiro com a realidade da aplicação normativa, para problematizar algumas das questões postas pelo atual regime. “É necessário que haja a definição de formas de colaboração para que seja cumprido o que é obrigatório por lei”, ressaltou.

Veja aqui a apresentação de slides utilizada na Conferência de Luiz Araújo.

Ex-secretário de educação de Belém (entre 1997 e 2002) e ex-presidente do INEP (entre 2003 e 2004), Araújo iniciou sua exposição pela apresentação de três conceitos importantes para o entendimento do debate sobre o pacto federativo: política pública; federalismo e regime de colaboração. O primeiro foi tratado como a tradução em política das demandas colocadas pela população. “A educação como direito se traduz em determinado conjunto de políticas. E existe determinado formato de como esses programas chegam à população”, explicou.

Já o federalismo é um “modelo de organização do Estado, caracterizado pela coexistência de duas soberanias, a União e os ‘estados’. Em um Estado federativo, diferentes níveis de governo atuam, têm autoridade, sobre uma mesma população”. Araújo destaca, no entanto, que no caso do Brasil temos a experiência sui generis de três entes federados. “São raros os Estados que deram autonomia significativa para as cidades. Isso tem implicações na política educacional”. Com a Constituição de 1988, muitas políticas foram municipalizadas, de forma que há autonomia municipal, mas limitada pela soberania da União. O modelo estadunidense, exemplificou Araújo, confere maior autonomia aos estados, enquanto no Brasil o regime federativo é centralizado, “mas a gerência de políticas públicas é descentralizada”.

Quanto ao regime de colaboração, Araújo o conceituou como um princípio relacional constituinte do complexo federativo, em que os entes federados possuem competências compartilhadas. “É necessária, para que se tenha o regime federativo, a definição dos mecanismos de articulação entre os entes”, afirma. Algumas competências são exclusivas de um ente, como a legislação penal no Brasil, uma competência privativa da União. Já a legislação ambiental é concorrente entre União e estados. Para que não se contradigam, há um princípio relacional entre os entes federados. “O regime colaborativo traz a forma que entes federados se entrosam para que o projeto de educação para todos os brasileiros seja garantido. Em qualquer extremo do País, o direito inscrito na Constituição tem de ser garantido, e a divisão de responsabilidades e competências não pode ser obstáculo à garantia de direitos”, explica.

A política pública é a prestação de serviço do Estado para a garantia do direito. E para isso são necessários recursos. “Pagamos tributos para todos os entes federados. Tais recursos precisam ser redistribuídos em forma de serviço para garantia de direito”. Assim, a educação é competência de União, estados e municípios, o que traz dificuldades operacionais práticas para que a prestação de serviço aconteça. “Em muitos países a educação é dever federal”, revela Araújo.

Ele compara a educação com a saúde, ambas “políticas públicas massivas e universais, mas com modelos distintos de divisão de responsabilidades”. Na Constituição, saúde é definida como resultante de políticas sociais e econômicas, como direito do cidadão e dever do Estado, e cujas ações devem ser promovidas por um Sistema Único de Saúde (SUS), organizado segundo diretrizes como descentralização, atendimento integral e participação social. Na educação, há níveis e etapas em cada esfera de governo. “A educação descentralizou e pulverizou as competências, de forma que o Sistema Nacional é uma necessidade na educação”.

Para que ninguém fique de fora da escola, destaca Araújo, é preciso que haja definição de formas de colaboração, e assim se cumpra o que está na lei. “O ensino obrigatório é atribuição dos estados e municípios. Se não houver regime de colaboração, um espera pelo outro para prestar o serviço, ou há duplicidade de gasto. Por isso a necessidade de elaborar leis federais que regulamentem isso, mas até hoje elas não existem”. Ademais, a Emenda Constitucional 59 estende, progressivamente até 2016, a obrigatoriedade do ensino para a faixa etária de quatro a 17 anos. “Há um avanço em termos de direito social, mas são diversos entes federados que o devem garantir”.

Legislação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabeleceu regras mínimas para o regime de colaboração e colocou como obrigação dos estados definirem, com municípios, formas de colaboração na responsabilidade concorrente na educação fundamental, de modo a assegurar distribuição proporcional da responsabilidade. “Mas a LDB não regulamentou uma distribuição proporcional, relacionada à população atendida e aos recursos disponíveis, ou seja, à capacidade de cada ente de atender a população”.

Pelo artigo 211 da Constituição, é papel da União – ente federado que solidifica a federação – financiar “as instituições de ensino públicas federais” e exercer, “em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino, mediante assistência técnica e financeira aos estados, Distrito Federal e municípios”.

Disso decorre que a competência da União não é de prestação de serviços na educação básica, mas apenas para redistribuir e equalizar oportunidades, financeira ou tecnicamente. “Há, no entanto, uma distância entre a realidade e esses dispositivos legais e constitucionais. Os estados e municípios pressionam o governo federal para que regulamente a forma de colaboração, para haver a redistribuição de recursos. Já quem tem mais recursos, protela o debate. No caso, é a União”, explica Araújo.

Destaca-se que o volume de recursos distribuídos não é proporcional ao volume de responsabilidades. As conseqüências disso são reveladas por pesquisas como o PNAD 2008. “Apenas 18% das crianças de 0 a 3 estão nas escolas e 10% da população maior de 15 anos é analfabeta. Entre os mais pobres esse número sobe para 19%. Na educação básica, 31,5% dos professores não têm nível superior; nas creches esse número sobe para 57,9%”, exemplifica com efeitos concretos da falta de regulamentação do regime de colaboração. “A União fica com 58% da arrecadação de impostos, 25% ficam com os estados e 17% com municípios. Mas o atendimento é principalmente feito por municípios”.  Tal desproporção entre responsabilidades e recursos repercute em todas as áreas. “É necessária uma redistribuição significativa de recursos da União para equalizar responsabilidades”.

O Plano de Metas, anunciado em 2007 como programa do governo federal na educação, colocou que os municípios e estados deveriam aderir a 28 metas, monitoradas através do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Para a adesão, seria necessário preencher o Plano de Ações Articuladas (PAR), o que resultaria na liberação de recursos adicionais pela União. “A questão é que o município adere ao programa. Não é pactuada a forma de colaboração, e um regime de colaboração pressupõe pactuação entre entes autônomos. Neste caso é adesão”.

Outra ação do atual governo é o segundo Plano de Aceleração do Crescimento (PAC 2), que prevê a construção de seis mil creches. “Para cada creche que o governo financia, em material, o município gasta igual valor por ano para mantê-la. O CAQ mostrou que é proporcional. Como o governo federal não financia a manutenção, pode acontecer de os municípios não conseguirem manter porque não há recursos próprios”.

Araújo finalizou ressaltando a importância dos debates da Conae, para se pensar em como ter sistema que seja fruto de um pacto entre os entes, para que o direito seja garantido num padrão mínimo de qualidade. “É imprescindível a redistribuição de recursos e responsabilidades. Atualmente, o município é penalizado e o serviço fragilizado. E o direito não é garantido integralmente”.

CONAE, Pacto Federativo e Sistema Nacional Articulado de Educação são apresentados e discutidos por Daniel Cara

A Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada neste ano de 28 de março a 1 de abril, teve como um de seus principais pontos de debate a conformação, no Brasil, de um Sistema Nacional Articulado de Educação. Esta deliberação, em sua relação com as diferentes propostas de reforma da estrutura de oferta do ensino no Brasil e com a construção do novo Plano Nacional de Educação (PNE), foi o enfoque da oitava conferência do curso Cidadania e Direito à Educação, intitulada Sistema Nacional Articulado de Educação e novo Plano Nacional de Educação: principais propostas em discussão. Nela, o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e mestre em Ciência Política pela USP, Daniel Cara, ressaltou que, embora o Brasil determine constitucionalmente a organização dos sistemas de ensino em regime de colaboração, “na prática não existe um sistema nacional articulado de educação, há um vácuo jurídico”.

Veja aqui a apresentação em PowerPoint utilizada por Daniel Cara.

A exposição do tema foi iniciada pela diferenciação dos significados políticos da opção pelo Federalismo no Brasil e em outras nações. No caso dos EUA, exemplificou Cara, havia um debate entre federalistas, que defendiam maior centralização do poder, e confederalistas, uma opção que confere grande autonomia aos estados membros. “Eles decidiram por sistema federativo para ter poder central mais forte, mantendo-se a autonomia dos estados. Já no Brasil se deu o oposto, no período monárquico o poder era altamente centralizador e o federalismo foi instituído para descentralizá-lo”.

No federalismo, a base jurídica do Estado é uma Constituição, a carta jurídica que determina a composição do ente soberano. “A Constituição nos reúne e todos os entes devem zelar por ela. Além disso, só a União tem soberania territorial, mas o poder político é compartilhado. Embora a soberania seja dada à União, a ação política de garantia de direitos é feita por todos os entes federados”, afirmou Cara. As responsabilidades de garantia de direitos são compartilhadas entre os entes e para cada esfera de competência se atribui uma renda própria. No Brasil, há a peculiaridade de se incluir os municípios no pacto federativo.

A partir de tal característica, a atual Constituição traz em seu artigo sexto a educação como um direito social e trata do regime de colaboração e cooperação entre os entes federados nos artigos 22 e 23. O estabelecimento da forma como a educação é gerida cabe à União, que deve “regulamentar as diretrizes e bases da educação nacional. Mas leis complementares devem fixar normas para a cooperação na gestão da educação, que é competência comum entre os entes”, explica Cara.

O regime de colaboração é descrito pelos artigos 211 e 212, destacando-se que a toda competência atribuída deve ser garantido recurso para o cumprimento. Afirma-se também que a União nunca pode aplicar menos do que 18% da receita em educação. Já os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem aplicar no mínimo 25%. “A emenda constitucional 59 traz ainda que os termos do PNE devem garantir um padrão de qualidade e equidade”.

Cara ressalta que, das leis da educação – Lei Nacional das Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Plano Nacional de Educação; Lei do Fundeb; e Lei do Piso Salarial Profissional Nacional, apenas a Lei do Fundeb estipula uma colaboração parcial entre os entes federados, mas “não existe colaboração entre estados. Só entre União e alguns estados específicos. Os estados mais ricos não colaboram com os mais pobres”.

No que se refere à gestão, a legislação vigente implica uma sobreposição e competição entre os sistemas de ensino. “As condições para a construção de um sistema de ensino, como as estruturas da realidade social e uma teoria educacional bem fundamentada, por exemplo, não foram debatidas. Desta conjuntura histórica resulta a falta, no Brasil, de uma articulação entre sistemas de ensino nas diversas esferas administrativas”, afirma.  No entanto, com a Emenda Constitucional 59 passa a haver a preocupação maior de como organizar sistema nacional em regime de colaboração, sendo isto matéria do PNE. Cabe também ao plano, destaca Cara, o “estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação em proporção ao Produto Interno Bruto (PIB)”.

CONAE

As deliberações da Conae trouxeram algumas indicações à conformação do Sistema Nacional Articulado de Educação, tais como o objetivo de promover o regime de colaboração. Permaneceu em aberto, no entanto, a forma como o SNAE será gerido e de que modo será garantido o princípio da gestão democrática. “Houve ainda a proposta de se construir um sistema público de educação”, feita, de acordo com Cara, pelo professor José Marcelino Rezende Pinto, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo de Ribeirão Preto. “Neste caso, a gestão caberia aos municípios ou ainda a localidades do município”.

Como resultado da conferência, ressalta-se que o SNAE deve contemplar os setores público e privado, este em regime de concessão. “Atualmente, as instituições privadas funcionam em regime de autorização”. A mudança implica em maior agilidade na retirada de funcionamento do estabelecimento. “A concessão pode ser retirada automaticamente quando os critérios estabelecidos não são cumpridos”, explicou Cara.

Além disso, as propostas fortalecem a centralização no regime de colaboração, que deve tomar o Custo Aluno Qualidade (CAQ) como referência de padrão mínimo de qualidade. O PNE será a estratégia de implementação do SNAE, e deve tomar a territorialidade como princípio político administrativo, “de forma que no território o direito à educação seja garantido em sua plenitude”. Estipula-se ainda que os Conselhos de Educação sejam fortalecidos e haja a implementação do Fórum Nacional de Educação.

Em relação aos recursos, a Conae ressaltou a importância de haver aumento dos mínimos constitucionais, para 25% para União e 30% para estados, DF e municípios, cobrando ainda a realização da Reforma Tributária para uma distribuição mais justa e descentralizada de verbas. “É importante destacar a deliberação de que dinheiro público seja destinado para escola pública. Hoje há margem para parcerias público-privadas. E o gestor público da educação deve ser o gestor do recurso da educação, com acesso a conta bancária específica. Em muitos lugares não é assim”, conta Cara.

Ele ressaltou ainda as discussões sobre avaliação e a proposta de que haja uma política ampla na educação básica, adotando-se o modelo do ensino superior. “É importante que saia da perspectiva de teste de aprendizagem e medição de fluxo, para avaliar estrutura, formação e impacto do entorno social”, conclui.

Mais informações sobre as deliberações da Conae, veja aqui o especial sobre o tema elaborado pelo Observatório da Educação.

Debates abordam consequências da Conae e propostas de construção de um sistema nacional de educação

Após a realização das conferências relacionadas ao Sistema Nacional Articulado de Educação (SNAE) e ao regime federativo brasileiro e suas implicações na garantia do direito à educação, as pessoas presentes tiveram a oportunidade de colocar suas opiniões e perguntas aos debatedores. Algumas delas levantaram questões relativas à Conferência Nacional de Educação (Conae), sobre suas deliberações, dentre elas o tema da avaliação dos professores e a política de formação. Questionou-se também as relações entre o federalismo e interesses oligárquicos, e entre o SNAE e o SUS. Houve ainda perguntas sobre como se expressa o neoliberalismo na educação; qual é o significado do aumento da obrigatoriedade do ensino por faixa etária feito pela Emenda Constitucional 59 (EC 59); e quais são os modelos de sistema de educação em disputa no atual debate político.

Coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara iniciou sua intervenção pela discussão da EC 59, lembrando que não existe consenso de que o aumento da obrigatoriedade enfraquece a exigibilidade do direito para quem está fora da faixa etária. Mas destacou que o Brasil não cumprirá a meta da Educação para Todos da Unesco em relação à erradicação do analfabetismo, por não priorizar a Educação de Jovens e Adultos (EJA). “A obrigatoriedade para uma faixa etária enfraquece a exigibilidade para quem está fora no caráter imediato. A reivindicação de vaga não tem resposta imediata. O estudante de EJA pode ter algumas dificuldades a mais no tempo de resposta”, explica.

Em relação aos conflitos federativos baseados nos contextos oligárquicos, Cara afirma que a Reforma Tributária se coloca como estratégia política mais adequada de enfrentamento. “A retenção de ICMS pelo estado produtor, por exemplo, só se resolve mediante tal reforma”. A Campanha, explica Cara, reivindica que 50% dos royalties de hidrocarbonetos, não apenas do petróleo, sejam utilizados na educação.

O cientista político tratou também da política de avaliação, destacando como modelo a ser seguido o aplicado a universidades, em que a responsabilidade é atribuída à instituição, por elevar ao máximo as taxas de lucro em detrimento da qualidade de ensino. “Na educação básica o professor é responsabilizado. É preciso avaliar a escola como um todo, os processos de formação”, defende.

Já na abordagem relativa à expressão do neoliberalismo na educação, Cara exemplifica com a participação do setor privado em questões de interesse público, como a financeirização do ensino superior. “Instituições financeiras participam através da compra de ações de grandes grupos de educação privada, e querem alta taxa de lucro. Isso implica em queda na qualidade do ensino. As instituições mais financeirizadas são as que têm recebido mais restrições do MEC. Mas muitos cursos são abertos e poucos fechados”.

Na educação básica, a iniciativa privada participa através da venda, ao poder público, de apostilas, que não têm controle de qualidade, da forma como o MEC faz com o livro didático. “A apostila ensina aluno a responder teste. Pouco se aprende em relação a valores e capacidade crítica. Não há regulação nenhuma e cada vez mais se compra apostilas”, aponta Cara.

Além disso, ele entende que na educação há pouco aprofundamento reflexivo sobre sua conformação como política pública. “Há baixo grau de formação de lideranças, de debate aprofundado. No debate sobre o sistema nacional articulado de educação surge esse problema”.

De acordo com Cara, os modelos em disputa quanto ao novo sistema seriam três: a continuidade radicalizada do que existe hoje, contra um modelo mais participativo. Há também a proposta de sistema público de educação, mais próximo da cidade, com gestão da esfera municipal ou ainda mais local. “Se continuarmos sendo tão lentos no avanço da conquista do direito à educação, dificilmente daremos um salto grande de qualidade. É preciso lutar por democratização efetiva na responsabilização e distribuição de recursos em cada ente federado”, concluiu.

Já Luiz Araújo iniciou sua fala pela abordagem da extensão da obrigatoriedade do ensino pela EC 59. “A redação da emenda é equivocada. O correto é estabelecer por etapas, não se deve trabalhar por idade”.

Ele tratou também do estabelecimento de padrão mínimo de qualidade na educação, destacando que na EC 53 não há nenhuma definição, somente se manteve a ideia de padrão mínimo como critério. A EC 59 delega ao PNE a definição do padrão. “Na Conae, reafirmou-se o CAQ como padrão mínimo. Se não definirmos, fica subjetivo, e qualidade acaba se reduzindo ao que se pode dar”.

A Conae também mostrou, de acordo com Araújo, que o Ideb é insuficiente como política de avaliação, por realizar apenas controle de fluxo e do aprendizado em português e matemática. “O desempenho na aprendizagem tem vínculo com pobreza e recursos disponíveis. O Ideb estabelece ranking que compara oportunidades diferentes, isso é errado. É importante trazer o modelo do ensino superior porque, na universidade, avalia-se condições de ensino, insumos”. Ele ressalta que, da forma como está, há sérios efeitos colaterais. “Em Curitiba, já estão aplicando prova a crianças do primeiro ano do ensino fundamental, como preparação para teste. São crianças de seis anos”.

Araújo defende que a educação se aproxime do modelo de organização de sistema da saúde, sendo necessária, para a garantia de padrão mínimo de qualidade, a centralização. “O SNAE deve reforçar o papel da União no financiamento”. O atual formato, diz Araújo, é de “delegação irresponsável e desproporcional de atribuições no ensino fundamental, e a falta de recursos leva à precarização”. Além disso, há na saúde a hierarquia entre as esferas, sendo de extrema importância as normas nacionais operacionais. Ele também destaca os processos participativos e controle social da saúde, que na educação estão pulverizados. “É necessário mais poder para os conselhos municipais de educação”.

O especialista em política educacional abordou também temas relacionados à Conae, destacando o aumento do poder de regulamentação do Estado sobre a iniciativa privada. “Isso é necessário também na educação básica, em especial na EJA e na educação infantil”. Araújo enfatizou a importância de haver, na administração pública, uma conta única da educação, para evitar que os recursos da pasta não sejam desviados. E afirmou a importância de dedicação, por gestores e comunidade escolar, na discussão pedagógica, da atividade-fim. “Não se discute o que fazer com 20% de hora atividade. O desafio posto é valorizar magistério”.

Oficina debate extensão da obrigatoriedade do ensino e questiona ausência de participação social na formulação da EC 59

Júri que discutiu a extensão da obrigatoriedade introduzida pela EC 59/2009 - Foto: Jeanne Gibson

A oficina realizada no quarto encontro do curso Cidadania e Direito à Educação, no último dia 24 de abril, teve como tema o ensino médio e a Emenda Constitucional 59 (EC 59). Inicialmente, as pessoas presentes listaram aquilo que consideram os principais desafios em relação ao ensino médio para, na sequência, refletirem sobre o aumento da obrigatoriedade do ensino, abrangendo a faixa etária dos quatro aos 17 anos.

Veja aqui o quadro comparativo entre o texto inicial da Constituição e o texto com as alterações introduzidas pelas Emendas.

As considerações sobre os desafios do ensino médio enfocaram questões relativas à permanência e ao acesso. Destacou-se a importância de se pensar no público que o frequenta, em sua relação com a diversidade de expectativas, com o mundo do trabalho, com a integração dos interesses de estudantes e da escola e com o papel da escola de formação para a cidadania. A responsável pela atividade, Ana Paula Corti, assessora da Ação Educativa, enfatizou a diversidade de olhares e vozes em relação ao tema, explicitada nas preocupações que variam entre preparo para o vestibular e um foco formativo mais integral, não necessariamente preparatório para o ensino superior de qualidade. “Todos estes olhares têm respaldo legal”, afirmou Ana Paula.

Após tais considerações, foi organizado um júri sobre o impacto da EC 59 no ensino médio, com o objetivo de debater se a extensão da obrigatoriedade do ensino, que antes se restringia à etapa ensino fundamental, para até os 17 anos – critério etário, portanto – é positiva ou negativa. Para tanto, dividiu-se os presentes em três grupos: sete observadores; 13 defensores da EC 59; e 13 pessoas que deveriam levantar argumentos contrários ao novo texto constitucional.

Inicialmente, foram apresentados os argumentos a favor da medida, iniciados pela consideração de que a EC 59 realiza norma presente no texto original da Constituição de 1988, que indicava, em seu artigo 208, a “progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”, ampliando a obrigatoriedade também para o Ensino Médio. Além disso, traz avanços no campo social pela ampliação paralela da força reivindicatória do direito à educação, além de cumprir com o preconizado em tratados e convenções internacionais, no sentido de avançar na universalização da educação básica. “Isso também é proposto na Lei de Diretrizes e Bases”, afirmaram.

Dessa forma, o grupo ressaltou que a EC 59 é dirigente, propõe diretrizes e metas para a efetivação do direito à educação, cumprindo com a “progressiva obrigatoriedade” do ensino médio, determinada pelo artigo 208 da Constituição. “A emenda cumpre com o que a Constituição já preconizava, nesse sentido, é um avanço”.

Dessa forma, ela garante acesso ao ensino médio àqueles que demandam a vaga, mas não encontram acesso e estrutura por parte do Estado. “O Estado deve dar condições para a efetivação do direito. Aqueles locais que não tinham escolas de ensino médio agora devem ter. O orçamento público deve prever a efetivação da oferta de ensino médio. Será necessária previsão orçamentária para a efetivação do direito”, destacaram.

Além disso, argumentou-se que a emenda possibilitará uma maior cobrança da sociedade para que os estados garantam o cumprimento do direito à educação. “Ela contribui para que educandos possam permanecer na escola e a população possa cobrar. Cresce a exigibilidade do direito à educação por forçar a oferta pelo Estado”, finalizaram.

A argumentação contrária à medida iniciou-se pelo questionamento da efetividade da emenda. “De que forma resolve os problemas postos? O que fazer com quem está fora da faixa etária”? Nesse sentido, o grupo apontou que a tendência nos próximos anos, com a diminuição das taxas de natalidade, é que justamente as faixas acima de 17 anos tenham maior demanda por ensino. “O problema é que a obrigatoriedade é por idade, não por modalidade”. Dessa forma, a demanda não contemplada pela emenda fundamentou os questionamentos.

Apontou-se a possibilidade de terceirização do ensino, na medida em que o Estado pode vir a optar pelo convênio com organizações privadas para cumprir com a obrigação. O grupo também questionou a política de transporte e merenda, fundamentais para a garantia de acesso e permanência, mas que atualmente têm orçamentos “irrisórios”.

Outro ponto levantado é o da obrigatoriedade das pessoas freqüentarem o ensino médio. “A emenda afirma que a família deve colocar seu jovem de 17 anos na escola, mas muitas vezes a pessoa de 17 anos é arrimo de família. Quem é o adolescente de 17 anos hoje? Devem ser garantidos uma série de outros direitos a esse jovem antes de obrigá-lo a estar presente na escola”. A responsabilidade judicial do indivíduo pela não freqüência seria, desse modo, prejudicial, pois há uma população que tem necessidade de ir para o mercado de trabalho.  Por fim, o grupo lembrou da ausência, no texto, da garantia de qualidade na educação “Assegurar oferta e obrigatoriedade não garante qualidade”.

Decisão

Após as ponderações de defensores e opositores da EC 59, o júri fez alguns

Ana Paula Corti discute os principais desafios do Ensino Médio - Foto: Jeanne Gibson

questionamentos, como qual foi a necessidade de incluir uma faixa etária no texto constitucional; se a emenda é necessária; se mais anos na escola garantem efetivamente direito à educação; e em que sentido a emenda pode ser considerada um avanço.

Em resposta, as pessoas que fizeram a defesa da emenda apontaram que uma melhor formação da população traz melhor qualificação no mercado. Além disso, afirmou-se que as políticas de incentivo como bolsa família podem garantir permanência e que o avanço efetivo é a obrigatoriedade do Estado garantir orçamento para a expansão do ensino médio. Já o grupo contrário reiterou que a emenda traz mais vulnerabilidade na garantia do direito à educação, por deixar de fora uma faixa etária já excluída dos sistemas de ensino.

A deliberação final terminou empatada, com três votos a favor da emenda, três contrários e uma abstenção.

Considerações finais

A oficina terminou com algumas considerações das pessoas presentes. Deu-se destaque à ausência de participação social na construção da política, que se refletiu nas dificuldades encontradas pelos grupos na defesa da emenda constitucional e na formulação de argumentos.

Ana Paula apontou um afastamento entre o conjunto de desafios do ensino médio listados no início da oficina e a emenda, que não trata daqueles temas. Já Salomão Ximenes, coordenador do Programa Ação na Justiça da Ação Educativa, ressaltou que, muitas vezes, as mudanças constitucionais e legais são deslocadas de discussões mais qualificadas. “Na EC 59, houve pouca discussão, inclusive no Parlamento, pois o tema entrou como apêndice de uma emenda que já estava em tramitação, a do fim da Desvinculação de Receitas da União (DRU)”. Além de debates pouco qualificados, a pauta esteve fundamentada numa agenda importada de outros países, que vivem outra realidade quanto à inserção da juventude na escola. “O que está por trás das mudanças? Neste caso, não há acúmulo, por isso insistimos em debater, para entender melhor os impactos”, concluiu Ana Paula.

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Oficina aborda instrumentos jurídicos de defesa de direitos humanos aplicados à educação

A oficina do quinto encontro do curso Cidadania e Direito à Educação teve como objeto de estudo os instrumentos jurídicos disponíveis para a reivindicação de direitos e denúncia de violações. Para tanto, foram apresentados os conceitos que fundamentam as noções de exigibilidade social, política e jurídica dos direitos humanos, para embasar as formas de atuação em âmbito administrativo e judicial. “A possibilidade de exigir o direito quando violado, para que se cumpra, é uma das características dos direitos humanos. Mas não há forma única de se exigir” afirmou Ester Rizzi, assessora do Programa Ação na Justiça da Ação Educativa.

Desse modo, há diferentes mecanismos de exigibilidade, como participar do debate público, realizar uma intervenção deliberada e com intencionalidade política na mídia, por exemplo. Existe também a exigibilidade política, uma “faceta mais restrita que engloba ações de intervenção junto aos poderes Legislativo e Executivo, pela formulação de políticas públicas e projetos de lei”. Já a exigibilidade jurídica, na sua acepção mais restrita, junto ao Poder Judiciário, ao sistema de justiça ou organismos de defesa de direitos internacionais, é uma terceira forma de se exigir o direito à educação.

Direito de petição

A exigibilidade jurídica em âmbito administrativo passa pelo direito de petição, a possibilidade que a cidadã e o cidadão têm de realizar um pedido formal, por escrito, ao poder público. “Qualquer pessoa, física ou jurídica, pode fazer uma petição aos poderes públicos. A Constituição assegura o direito de pedir informações de interesse próprio ou de interesse de terceiros”. Ester comenta que não é necessário citar legislação no documento, pois parte-se do pressuposto de que a autoridade pública para a qual se destina a petição conhece o direito. “O fundamental é a descrição do fato”.

Ela ressalta a importância de saber a quem encaminhar a petição. “É bom que seja enviada para quem possa de fato resolver o assunto”, lembra Ester. O lugar de fala também influencia, uma vez que a posição social coloca possibilidades distintas de luta, e a combinação de estratégias é uma faceta de luta social de exigibilidade.

Há também caminhos indiretos, em âmbito administrativo, para a exigibilidade de direitos, como o encaminhamento de casos para o conselho tutelar, às comissões legislativas e às ouvidorias públicas. Estas, no entanto, não têm papel de fiscalização.

Instrumentos judiciais de exigibilidade

Não se resolvendo a questão pela via administrativa, os defensores do direito à educação ou as entidades sociais de defesa de direitos podem recorrer aos instrumentos judiciais específicos, sendo que para isso precisam constituir advogado(a) particular ou buscar a defensoria pública.

O Mandado de Segurança ou Ação Mandamental é um instrumento para inverter ou prevenir violação feita pelo Estado. Quem vai sofrer a violação é quem tem legitimidade para entrar com mandado. “A exigência de acesso a vagas muitas vezes é feita por mandado de segurança”, exemplifica Ester.

Já a Ação Popular, a mais antiga das ações de defesa de direitos e interesses coletivos, pode ser proposta por qualquer cidadão ou cidadã. “Mas ela é utilizada para coibir desvios de recursos públicos ou imoralidade administrativa, evitando dano ao patrimônio público”.

A Ação Civil Pública, por sua vez, é pode ser promovida por entidades ou pelo Ministério Público, para a reivindicação de que seja implementada uma política pública, como matricular um conjunto de crianças, por exemplo. “O réu não é necessariamente o Estado, mas alguém que age em nome do poder público, como uma creche conveniada, ou entes privados que violam direitos coletivos”. Ester também conta que há uma ação inominada prevista no art.5° da LDB, estipulando que qualquer pessoa pode defender educação de outros.

Também é possível encaminhar petição ao Ministério Público (Representação), que deverá investigar a situação relatada e, caso constate a violação a direito, promover a ação judicial cabível.

Exercício

Após a exposição inicial, as pessoas presentes foram divididas em quatro grupos para debater casos de violação de direitos e exercitar, a partir de situações identificadas pelos participantes, o encaminhamento de demandas via mecanismo de petição.

Grupo 1

O primeiro grupo tratou do “Caso II – ‘Inclusão’ que exclui” – sobre a não previsão, na política de inclusão de uma Secretaria Municipal de Educação, de serviço de apoio especializado para Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

Após a leitura do caso, chegou-se à conclusão da necessidade de encaminhar uma petição fundamentada no artigo 58 da LDB, que prevê educação especial. A petição seria encaminhada à Secretaria Municipal da Educação, reivindicando atendimento da necessidade do estudante, e pediria resposta no prazo de 15 dias.

Grupo 2

O segundo grupo também tratou do “Caso II – ‘Inclusão’ que exclui”. No entanto, houve uma discordância interna quanto ao TDAH, se pode ou não ser considerado uma deficiência e se deveria demandar um atendimento especializado específico.  Uma pessoa do grupo defende o encaminhamento de uma petição à Secretaria Municipal de Educação com base no artigo 24 da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, na medida em que a criança não conseguiria acompanhar as aulas.

As outras duas pessoas do grupo afirmaram não ser necessário um atendimento educacional especializado, mas dinâmicas pedagógicas da própria escola que dessem conta da diversidade, que é própria da sala de aula. Trata-se, para elas, de uma questão pedagógica, não de saúde, e a petição seria formulada nesse sentido, para a diretoria da escola.

Grupo 3

O terceiro grupo ficou responsável pelo “Caso 3 – Uma ‘boa’ caminhada” , relativo à ausência de política de transporte escolar na região do bairro Morro Doce, na periferia de São Paulo.

O grupo decidiu formular uma petição exigindo a construção de escola no bairro e, vinculado ao período de construção, pedir-se-ia transporte escolar para as escolas distantes enquanto a obra não fosse concluída. A petição (Representação) seria encaminhada ao Ministério Público. Poderia ainda ser proposta uma Ação Civil Pública pela associação de moradores, com o apoio da Defensoria Pública.

Grupo 4

Por fim, o grupo 4 tratou do quarto “Caso IV – Uma taxinha de nada” – sobre a decisão de um conselho escolar de cobrar taxa de R$ 1,50 para impressão das provas. Todas as pessoas do grupo interpretaram como violação, mas tiveram dúvidas quanto ao destino e formato da petição. Cogitou-se, num primeiro momento, averiguar as razões que levaram a escola a tomar esta decisão e, posteriormente, formular uma Representação ao Ministério Público denunciando a falta de recursos para atividades acadêmicas nas escolas.

Outro caso levado à discussão dos participantes – Caso I: Uniformes ‘Gigantes’- trata da compra e distribuição às escolas de uniformes em quantidade e tamanho incompatível com a demanda das escolas, o que resultaria em desperdício de recursos públicos além de não atendimento das necessidades das crianças.

Todos os casos, bem como os encaminhamentos propostos pelos participantes, serão retomados na Oficina 7 do curso, que acontecerá na tarde do dia 12 de junho.

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A avaliação deve ser parte de uma política pública, não a política em si, defende Vera Masagão

No último sábado (22/5), o curso Cidadania e Direito à Educação discutiu a qualidade do ensino, em sua relação com a exigibilidade do direito à educação e com as diferentes abordagens da temática por sociedade civil e Estado. A doutora em educação pela PUC-SP e coordenadora de programas da Ação Educativa, Vera Masagão Ribeiro, apresentou a conferência O debate atual sobre qualidade do ensino, avaliação e indicadores educacionais, dando ênfase na avaliação, a partir da perspectiva da qualidade como parte do direito à educação. “Abrir mão de avaliar é negar o direito à educação. No entanto, a avaliação, que é parte de um processo, tem se tornado a política em si”, afirmou.

A educadora apresentou dez proposições – para as dez proposições veja aqui a apresentação utilizada na conferência – sobre o direito à educação de qualidade e os desafios da avaliação, a partir das quais situou o debate atual acerca do tema. Inicialmente, apontou-se a relação entre avaliação e qualidade da educação, destacando que a “noção de qualidade envolve sempre, e necessariamente, a avaliação, ou seja, um julgamento baseado em critérios subjetivos ou intersubjetivos do que é desejável, ou pelo menos aceitável” no ensino.

Nesse sentido, afirmou a avaliação como inerente à educação, que é uma atividade consciente e planejada voltada a um ou mais fins, o que a inclui como parte de um campo orientado por julgamentos, desde a sala de aula até o prestígio socialmente atribuído aos diplomas. “O conhecimento sobre a educação nos campos sociológico e antropológico tem a avaliação como elemento estruturante”. Não se pode dissociar, assim, a qualidade da educação de algum tipo de avaliação, de um julgamento sobre as atividades que são desenvolvidas em sala de aula, seus objetivos finais e o que delas efetivamente resulta.

A avaliação, no entanto, é uma atividade muito “delicada” do campo das práticas pedagógicas. Como professor, se quer incentivar o aluno e estimulá-lo em sua aprendizagem; por outro lado, por vezes é preciso dizer que ele poderia mais, que ainda há um caminho a percorrer. A avaliação que os professores fazem de seus alunos envolve esta dimensão subjetiva que torna a atividade muitas vezes difícil. Há, ainda, uma significativa diferença entre esta avaliação no âmbito da sala de aula e a avaliação de grande escala das políticas educacionais.

No atual contexto por que passamos no Brasil, “está se instituindo o ‘culto à avaliação’, em que esta se torna a política propriamente dita, ou pelo menos o seu carro-chefe”, diz Vera, fundamentada em conceito do professor Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da USP.

Vera exemplifica pela forma como o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi apresentado pelo governo federal, fundamentado na Prova Brasil e no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. “Um indicador de avaliação, que deveria ser instrumento para avaliar uma política, virou o carro chefe dessa política. Isso não tem sentido, pois avaliar é instrumento para monitorar política prévia; como termômetro que é não corrige por si só a doença”.

Além disso, a avaliação, enquanto parte das políticas públicas, deve estar relacionada a três dimensões: insumos, processos e resultados, e a suas relações entre si. “Avaliar é uma ação consciente, orientada, que envolve partilha das decisões sobre que rumos da política educacional”. Porém, na área educacional, há prevalência inadequada da avaliação de resultados em detrimento da relativa a insumos e processos.

Em relação aos insumos, entendidos como tudo o que se aporta em termos de recurso para uma política educacional, houve um estabelecimento de critérios de qualidade pelo Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi), que traz um padrão de insumos necessários para que o processo educacional de qualidade se realize, tais como equipamentos, número de estudantes por sala, material didático e formação do quadro docente, dentre outros.

Já por processo entende-se como esses insumos “entram em ação”. “São questões difíceis de avaliar, então se trabalha com indicadores de processos, como número de alunos por sala” conta Vera. Em relação aos resultados, ela explica que os principais fatores são aprendizagem e mudança no comportamento das pessoas, das formas de se relacionar e lidar com situações no espaço público, são aprendizagens latitudinais e cognitivas. “Algumas linhas consideram certos processos já como resultados, como a vivência da participação de um debate ou da ida ao cinema. Não é preciso provar efeito para além da própria vivência. A delimitação entre o que é processo e o que é resultado, assim, nem sempre é clara”.

O foco excessivo nos resultados de aprendizagem cognitiva pode ser observado pelas estatísticas educacionais das redes estadual e municipal de São Paulo, relativas a resultados de prova padronizada e sistêmica. “Não se divulga número de professores concursados, quantos têm boa condição de trabalho, alunos por turma, indicadores que podem ser relacionados a insumos e processos”. Ela lembra que há uma quantidade grande de provas, todas destinadas à medição de fluxo e aprendizagem de língua portuguesa e matemática. “A intensidade e sobreposição de avaliações do tipo cognitiva é impressionante. Ao mesmo tempo, não temos acesso a dados básicos, que nos permitiriam avaliar insumos e processos que determinam a qualidade da educação”.

Tal realidade limita a construção de bons julgamentos a respeito da pertinência das políticas educacionais. “A avaliação deve informar o gestor, o educador, o educando e a sociedade em geral”. No entanto, aqueles que menos têm acesso às diferentes estatísticas são justamente os afetados pela divulgação ampla da avaliação de resultados, os educadores e educandos. “Estes são os segmentos que menos aproveitam os dados das avaliações sistêmicas, pois elas não dialogam com suas práticas cotidianas de avaliação pedagógica. Inúmeras pesquisas já apontaram que a incorporação dos resultados das avaliações nas práticas pedagógicas das escolas é mínima.”.

A avaliação de sistema, explica Vera, tem como base um conjunto muito grande de alunos, despreza peculiaridades e, embora tenha validade estatística para a grande escala, no detalhe de cada uma das escolas pode apresentar muitas oscilações e imprecisões. O gestor tem de trabalhar com esses dados panorâmicos, por terem como objetivo políticas públicas também de grande escala e séries históricas de longa duração, mas não se pode desprezar o conhecimento que as próprias escolas têm de si mesmo. Entre a avaliação que se faz de grande escala e a avaliação individual e de turma que o professor faz do aluno, há um grande vácuo, afirma Vera. O uso pedagógico que se faz dos resultados das avaliações sistêmicas é muito pequeno, pois “existe um abismo entre a prática cotidiana pedagógica e a medição do gestor”.

A provinha Brasil, uma avaliação de crianças de segunda série do ensino fundamental sobre a alfabetização, é outro exemplo de ênfase nos resultados e na crença de que a própria avaliação seria capaz de resolver todos os problemas educacionais. “Se o professor não sabe alfabetizar, precisa ser formado. Como a prova pode ajudar? É necessário formação para que professor saiba alfabetizar e afirmar, avaliar, se seus alunos estão alfabetizados ou não”.

Seria preciso, assim, criar avaliações em âmbito escolar, que envolvesse educadores, educandos, pais; avaliações que conseguissem detectar regularidades na própria escola, onde poderiam ser formuladas políticas públicas capazes de enfrentar situações diagnosticadas a partir da avaliação. “É preciso que professores, diretores, coordenadores pedagógicos se sintam formuladores de políticas públicas, e não apenas implementadores de políticas que outras instâncias formularam”. “Em uma escola estadual de Guarulhos, fizemos um levantamento por portfólios dos alunos e percebemos que 30% das crianças não estavam alfabetizadas. Nunca tentaram somar e ver a situação de cada criança como questão coletiva, que demanda política. Isso não acontece porque a escola está achatada, no sentido de que só executa política, não propõe”, afirma Vera. Disto decore a importância da escola fazer uma auto-avaliação institucional, para a construção de dados que orientem a política das escolas e daqueles que atuam dentro desse sistema.

Remuneração por desempenho

A exposição seguiu com a problematização da política de remuneração do professorado a partir dos resultados de avaliação da aprendizagem em português e matemática e fluxo de alunos e alunas. “É uma política de quase-mercado na educação pública, por usar resultados de avaliação para distribuir incentivos, o que gera um ambiente concorrencial”. Um exemplo é a política de bonificação do governo do estado de São Paulo. “A avaliação é alçada ao estatuto de política, mas não com a lógica de avaliar. A idéia é criar uma espécie de competição, acreditando-se que isso resulta na melhora da performance”.

Vera listou algumas das posições que existem no atual debate sobre o tema, tais como a idéia de que esta política é eficiente para aumentar a aprendizagem, mas gera desigualdade. “Mesmo os defensores reconhecem que essa política gera desigualdade, pois a escola tende a selecionar alunos com melhor desempenho”. Desse modo, realiza-se uma separação de alunos por desempenho em prova, e as escolas com resultados ruins tendem a piorar. “Como há o bônus, os professores fazem de tudo para trabalhar com os melhores alunos, e as escolas ruins ficam menos atrativas ainda”. Assim, tal política gera, inevitavelmente, desigualdades.

Além disso, há aqueles que consideram ineficiente, no médio prazo, a política de remuneração por desempenho em avaliações, porque distribui prêmios de modo aleatório. Como a avaliação é de todo o sistema, não da escola, há grau de erro estatístico que torna injusta a aferição de qualidade do ensino com base nessas provas. “Quando se compara resultado de um ano para outro esse erro vira uma loteria, independente do esforço do professor. A própria variação das turmas torna essa medida injusta. Quem aqui dá aula sabe que há turmas que demandam grande esforço, mas não têm bom desempenho nas avaliações”, diz Vera.

Ela acrescenta que a política é ineficiente “porque critérios de mercado não funcionam no campo educacional”, pela própria lógica da construção do conhecimento e da organização do espaço da escola, que tem seu jeito próprio e peculiar de viver. “O pagamento de bônus é incompatível com a noção de educação como direito humano”, conclui Vera.

Nos processos de avaliação, é importante a mobilização da comunidade escolar em torno da melhoria da qualidade do ensino, afirma pesquisadora

Na décima segunda conferência do Curso Cidadania e Direito à Educação, a doutoranda em educação pela USP, Vanda Mendes Ribeiro, deu sequência à temática da qualidade do ensino pela apresentação dos “Indicadores de qualidade na educação”, o Indique, aprofundando as discussões sobre avaliações, em sua relação com o cotidiano escolar. Vanda partiu da reflexão sobre o distanciamento entre comunidade escolar e avaliações sistêmicas, o que dificulta a apropriação pela escola dos resultados de desempenho dos alunos aferidos por provas padronizadas. “Nosso objetivo, com a construção do Indique, é disseminar indicadores populares de educação que mobilizem a comunidade escolar em torno de ações voltadas ao cumprimento do direito à educação de qualidade para todos”.

Confira aqui a apresentação utilizada em sua conferência

Os indicadores surgiram de amplo debate entre pessoas que refletem sobre educação de formas distintas, uma vez que a construção de indicativos de qualidade de ensino exige visão compartilhada sobre o que deve consistir um processo educacional e quais resultados ele deve atingir. “Nossa aposta foi construir material que pudesse mobilizar a comunidade para a formulação de ações para mudanças necessárias”, explica Vanda, ressaltando que o Indique enfoca os processos, mas também trata de insumos e resultados.

Nesse sentido, profissionais da escola, alunos(as), mães e pais, conselheiros(as), associações, universidades e outras organizações interessadas e diretamente envolvidas com os problemas da escola e com sua melhoria, são o público que se mobiliza em torno da construção de indicadores. Estes, por sua vez, são entendidos, de acordo com Vanda, como sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo, tendo como características a capacidade de motivar a ação, a simplicidade e facilidade de compreensão e de acompanhamento, além da validade. “É importante trabalhar com questões fáceis para as pessoas perceberem que mesmo as coisas mais simples são indicadores de qualidade, como um banheiro quebrado ou uma aula em que o professor apenas copia o texto no quadro”.

A comunidade se reúne, então, em torno da busca de sinais da escola que denotem qualidade, sinais observáveis a partir de critérios previamente estabelecidos. Assim, explica a pesquisadora, um bom sistema de indicadores resulta da negociação transparente e não impositiva dos diferentes interesses e expectativas das pessoas envolvidas, de forma a expressar as concepções e ações do ensino na escola.

A construção dos Indicadores da Qualidade na Educação partiu de consensos expressos na legislação educacional e parâmetros curriculares, além de levantamento bibliográfico que situava o debate sobre o tema. Após longo processo de discussão técnica e submissão a testes e revisões, formulou-se o material final, composto por sete dimensões da qualidade do ensino: ambiente educativo, relacionado a valores como solidariedade e respeito; prática pedagógica e avaliação; ensino e aprendizagem da leitura e da escrita (criada posteriormente, em 2005); gestão escolar democrática; formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; espaço físico escolar, relativo à existência e uso dos insumos; e acesso e permanência dos alunos na escola.

Há um conjunto de indicadores para cada uma dessas dimensões, e para cada indicador são feitas perguntas associadas. A comunidade escolar é dividida em sete grupos, que se debruçam sobre uma dimensão cada. Por meio de discussões, atribui-se cor ao indicador: vermelho, amarelo e verde, variando do ruim ao bom. O resultado é submetido a uma plenária final, com todas as pessoas presentes. “A plenária pode mudar a cor estabelecida pelo grupo. Após a avaliação, são definidos os problemas prioritários e um plano de ação para sua resolução”, conta Vanda.

Ela afirma que o Indique mostrou-se um instrumento facilitador da construção de consensos e da identificação de conflitos entre diferentes segmentos da comunidade escolar, além de explicitar demandas reprimidas, constituir atores coletivos, responsabilizar os diferentes segmentos da comunidade escolar pela qualidade da educação e promover maior participação dos pais. “É comum também aumentar a percepção dos funcionários como efetivos educadores. Pelas discussões sobre qualidade do ensino, percebem que têm papel educativo na escola”, diz Vanda, ressaltando ainda que o instrumento fortalece os conselhos escolares e a gestão democrática.

Assim, com o uso dos indicadores se dá uma reconstrução do sentido de avaliação, vista como momento de revisão e melhora da atuação das pessoas – profissionais, estudantes e pais – no ambiente escolar. Há também casos importantes de aproximação entre Secretaria de Educação e escola, o que diminui a distância entre gestão do sistema e unidade escolar, na medida em que diferentes contextos podem apresentar problemas semelhantes e relacionados à política educacional. “Em uma cidade, o secretário de Educação passou a ter no Indique um guia de investimento, adotando-o como critério de definição do tipo de insumo que a secretaria oferece às escolas”.

Entretanto, há algumas dificuldades que limitam o uso do Indique, tais como, muitas vezes, a dependência da escola de apoio externo para a resolução de problemas, os distintos entendimentos sobre avaliação, resistências de professores e diferentes visões sobre a participação dos familiares na vida escolar, além da necessidade de imparcialidade no julgamento do trabalho da escola. “O ideal é combinar distintas avaliações, de aprendizagem e institucional, para construir relato fidedigno. É importante, neste momento, pensar sobre os riscos e possibilidades do uso de avaliações, para se entender que tipo de visão vai predominar na política educacional brasileira”, conclui.

Relação entre avaliação sistêmica e autonomia escolar ganha ênfase no debate

Após as conferências 11 e 12 do curso Cidadania e Direito à Educação, que trataram da qualidade da educação como um direito, com enfoque nas avaliações de políticas públicas educacionais, tanto a partir da perspectiva sistêmica como das peculiaridades das diferentes realidades escolares, as pessoas presentes fizeram observações acerca do tema. Alguns pontos questionados foram a redução das avaliações a poucas dimensões do ensino; a relação entre dados levantados por provas aplicadas pelos governos municipal, estadual e federal e políticas educacionais; as dificuldades de avaliar processo pedagógico num contexto em que o professorado é impedido, pela jornada de trabalho, de acompanhar a trajetória escolar dos(as) estudantes; a ausência de políticas de formação e melhora na remuneração; a importância do projeto político pedagógico; a relação entre o Indique e o atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência; e a dificuldade de definir qualidade do direito numa perspectiva de exigibilidade, em especial na dimensão do processo.

A doutoranda em Educação pela USP, Vanda Mendes Ribeiro, iniciou suas considerações pela afirmação de que a avaliação de resultados não dá conta do tema da qualidade, mas é parte muito importante, pela relação entre o resultado do processo educacional e a distribuição justa do conhecimento. “Avaliações têm limites, mas as escolas também podem promovê-las, com critérios compartilhados. Para se construir uma educação de qualidade é preciso ir além nessa discussão”.

Dessa forma, a pesquisadora afirmou a necessidade de toda a comunidade escolar, além da gestão pública, assumir a responsabilidade pelos processos e resultados educacionais. “O Indique trabalha nesse sentido e ressalta a necessidade de sua [comunidade escolar] participação na elaboração do projeto político pedagógico. No entanto, a maioria das escolas não consegue elaborá-lo. Por isso, a autonomia deve estar relacionada à capacidade da escola de ter autonomia”. Vanda entende que os sistemas educacionais precisam saber o que está acontecendo na escola e o Estado tem a função de controle, exercido em função de distribuição justa do conhecimento.

Após tais considerações, pessoas presentes no debate mostraram-se incomodadas com o atrelamento das dificuldades da escola em construir processos e resultados educacionais de qualidade à autonomia escolar, uma vez que estaria entre as dificuldades das escolas justamente a conquista da autonomia prevista em lei.

Para Vanda, diante de uma situação precária, o gestor precisa muitas vezes se valer de mecanismos de intervenção, para a garantia do direito. “Não sou contra a autonomia em si, mas ela não pode fragmentar a produção do conhecimento na sociedade. É papel do Estado definir o que é a diversidade e garantir o respeito a ela pela unidade curricular”.

Nesse sentido, Vanda estabeleceu uma relação entre autonomia escolar e soberania do Estado, na medida em que a escola não pode decidir sozinha sobre os rumos da educação. No entanto, pessoas presentes ressaltaram que a autonomia, conforme está posta como um princípio normativo por este mesmo Estado a quem cabe a soberania, sequer foi conquistada pelas escolas, não podendo ser relacionada a ela os problemas enfrentados no cotidiano escolar.

Vanda também tratou de temas como o CAQi, considerado por ela um avanço na conformação de um padrão de qualidade exigível, e lembrou que o Indique pode ser adaptado para escolas de ensino médio e para a modalidade Educação de Jovens e Adultos, a depender das discussões a respeito das diferentes dimensões. Além disso, afirmou que diferentes indicadores reportam à questão da acessibilidade nas escolas.

Já a doutora em educação pela PUC-SP e coordenadora de programas da Ação Educativa, Vera Masagão Ribeiro, finalizou sua participação no curso afirmando a importância da interação entre avaliação externa e interna. “Uma atividade que está se perdendo na educação é a supervisão, no sentido do acompanhamento das situações de ensino e aprendizagem na escola”. Ela lembrou que é fundamental criar indicadores da qualidade da gestão das secretarias de Educação, com a descrição de qual é seu papel e o que deve prover.

Tal proposta dialoga com um contexto atual de culpabilização do professorado pelos resultados considerados insatisfatórios no ensino. “Os alijados do poder são desqualificados, como forma de evitar seu acesso ao poder”, explica. Tal situação encontra paralelo histórico na culpabilização da criança pobre pela queda na qualidade da educação da escola pública, quando esta foi democratizada. “Agora vivemos a transferência da culpa para os professores. Temos que combater duramente isso. A desqualificação do professorado é estratégia política perversa”.

Por fim, Vera lembrou a sobreposição de provas de mesmo teor (aferição de aprendizagem em português e matemática) e considerou necessário o desenvolvimento de outros tipos de avaliação de resultados, que informem aspectos diferentes do desenvolvimento de alunos e alunas.

Oficina possibilita discussão em grupos sobre diferentes dimensões da qualidade da educação

No período vespertino do sexto dia de curso Cidadania e Direito à Educação, a oficina A Visão de Qualidade do Ensino nas Propostas da Sociedade Civil: Indicadores da Qualidade na Educação, sob a coordenação do Projeto Indicadores da Qualidade na Educação da Ação Educativa, apresentou a proposta de avaliação do Indique para proporcionar às pessoas presentes a vivência da metodologia, pelo exercício em grupos da reflexão sobre algumas das dimensões de qualidade do ensino.

A coordenadora do projeto, Cláudia Bandeira, afirmou que o Indique pode ser um material importante para amenizar o abismo existente entre as avaliações realizadas por secretarias de ensino e as da sala de aula, além de possibilitar o entendimento da qualidade a partir de outros critérios. Ajuda, portanto, no desafio de aproximar as avaliações daquilo que acontece no processo educativo.

Dessa forma, quatro grupos, que representavam a comunidade escolar, discutiram uma dimensão cada e, posteriormente, socializaram as discussões em torno do tema. Foram distribuídos exemplares do Indique – Ensino Fundamental, mas como existem experiências de escolas de ensino médio e educação infantil que se valeram do material, propôs-se discutir também questões relativas a essas etapas. O objetivo era responder do que trata a dimensão proposta e qual é o destaque do grupo em relação ao tema.

Grupo 1 – simulação de escola estadual localizada no centro de São Paulo, com discussão sobre a dimensão 2: Prática pedagógica e avaliação.

Grupo discute aspectos de qualidade da educação

Foram levantados, a partir das experiências diversas das pessoas do grupo em relação à temática, problemas relativos à falta de relação da escola com seu entorno social e à dificuldade de lidar com a diversidade de alunos.
O grupo atribuiu cor vermelha na avaliação do Projeto Político Pedagógico, por falta de divulgação e dificuldade de acesso ao documento pela comunidade escolar, para além da direção. Em relação ao planejamento, o indicador é amarelo, por se tratar de iniciativa individual do(a) professor(a), pela dificuldade de acesso a recursos visuais. No caso desta escola, destaca-se a probabilidade de existir infra-estrutura, por estar localizada no centro. No entanto, o grupo ressaltou que na periferia de São Paulo a situação muda e na maioria das vezes há somente apostilas disponíveis.

Já quanto à contextualização da prática pedagógica, a cor é amarela, por se dar, em geral, apenas relações pontuais com algumas organizações do entorno. A prática pedagógica inclusiva também foi problematizada. O grupo enfatizou que o tema da diversidade não é tratado em geral pela escola.
O ponto cinco da dimensão refere-se às formas variadas e transparentes de avaliação dos alunos. O grupo também atribuiu o indicador amarelo, por depender da iniciativa de cada professor. Quanto ao monitoramento de práticas pedagógicas e da aprendizagem dos alunos, apontou-se dificuldade de acompanhamento por professores e direção.

Grupo 2 – Escola Municipal com ensinos fundamental 1 e 2, localizada no Grajaú – Dimensão: Ambiente educativo.
Desta dimensão, que trata das relações sociais entre as diferentes pessoas da comunidade escolar, o grupo destacou a preocupação com o combate à discriminação, a cobrança do respeito ao Estatuto da Criança e do Adolescente, bem como o tratamento adequado dos conflitos, pela existência de procedimentos escolares.

A existência de uma dimensão da qualidade do ensino que avalia questões subjetivas, estabelecendo parâmetros sobre como se dão as relações, foi considerada importante. O grupo afirmou como fundamental na qualidade da educação entender como a escola trata de problemas pessoais e os encaminha, bem como a criação de um ambiente acolhedor e de solidariedade. Além disso, o grupo classificou como tensa, em geral, as relações entre escola e pais e mães de alunos, pois muitas vezes o contato só se estabelece para a resolução de conflitos.

Grupo 3 – Escola Estadual localizada no Brás, em São Paulo, ensinos fundamental 2 e EJA. Dimensão: Gestão escolar democrática

O grupo destacou que, apesar de existirem espaços de participação da comunidade escolar na gestão, eles não são efetivos. Configuram-se apenas como espaços burocráticos de legitimação daquilo que é decidido pela direção da escola. Isso está relacionado a uma tradição autoritária brasileira, advinda do militarismo, e de questões como a não democratização das informações.

A relação com o entorno também é comprometida pela localização da escola, que remete a diferentes origens dos alunos e instabilidade no quadro de professores. Nesse sentido, a centralidade das decisões nas mãos da direção relaciona-se com o fato de ser a única pessoa fixa na escola por vários anos. O poder centralizado dificulta a diluição de informações e democratização da decisão sobre o uso dos recursos que a escola recebe.

Grupo 4 – Escola Municipal de Itaquaquecetuba, SP, ensino fundamental 1 e educação infantil. Dimensão: acesso e permanência dos alunos na escola

Por fim, o último grupo abordou os procedimentos da comunidade escolar relacionados a permanência, evasão e faltas de alunas e alunos. No entanto, afirmou que as perguntas relativas a acesso têm mais relação com permanência.

Além disso, o grupo apontou problemas nas escolas quanto ao controle de faltas, pelo fato de muitas escolas conveniadas camuflarem o número para garantir o recebimento de verba das prefeituras.

Quanto à preocupação com o abandono, para o grupo não há no material formas de enfrentar o problema. Ademais, as perguntas sobre a atenção a alunos e alunas com dificuldades são muito direcionadas ao professorado, não à comunidade como um todo.

Conferência 13 – 12 de junho de 2010

Devemos avançar nos instrumentos legais de participação, mas democracia de fato é a luta política, afirma Marcelino

A relação entre a participação social na elaboração e execução de políticas públicas educacionais e a democratização da Educação no Brasil foi o tema debatido nas conferências do sétimo dia de curso Cidadania e Direito à Educação. Na primeira delas, o professor da USP de Ribeirão Preto, José Marcelino Rezende Pinto, tratou dos “Desafios à participação e ao controle social das políticas educacionais no Brasil: instâncias e mecanismos”, ressaltando a importância da democratização de Educação, Estado e sociedade, pela participação da população na construção e gestão de políticas educacionais, descentralização dos processos decisórios e pelo controle do Estado pela sociedade.

Veja aqui a apresentação utilizada pelo Prof. José Marcelino durante a conferência.

Tal processo democratizante tem como uma de suas bases as possibilidades de a sociedade civil influir na definição dos gastos educacionais e fiscalizá-los. Desse modo, Marcelino conduziu sua explanação problematizando de que forma a política orçamentária das diferentes esferas de governo pode influir nos processos de participação. Também tomou por objeto a importância do fortalecimento dos conselhos na área da educação.

Para tanto, Marcelino recuperou a trajetória histórica da escola como instituição que tem como marca o autoritarismo. “Dizem que nas escolas do passado se tinha mais respeito, pois havia obediência. O professor ainda acha que ser respeitado é ser obedecido. Já para o aluno é ter regras iguais. Ninguém fala que a escola no passado era violenta. Havia puxão de orelha, palmatória, mas a violência institucional era apoiada”.

Assim, a transformação das relações autoritárias já institucionalizadas e da concentração do poder nas mãos de poucas pessoas passa pelo desenvolvimento de mecanismos e espaços democratizantes. Nesse contexto, insere-se a luta pela consolidação dos conselhos gestores. “A chave da discussão da democracia é a questão dos conselhos”.

Em formações sociais tradicionais, diz Marcelino, alguém ou algum grupo político detinha a verdade, o poder de dizer, a despeito de um debate público, o que é certo ou errado. Já organização de espaços decisórios como os conselhos possibilitam um rompimento com tal modelo por dar legitimidade à construção coletiva dessa verdade. “Eles são instrumentos do avanço da democracia. Na comuna de Paris, que é a grande referência histórica no tema, os conselheiros eram eleitos diretamente pela população e cabia a eles o governo. O próprio Marx reviu seu conceito de ditadura do proletariado, expresso no Manifesto do Partido Comunista, a partir dessa experiência”.

Outro exemplo histórico dado por Marcelino foi a descentralização do poder na República Soviética pela consolidação dos Soviets – conselhos que se constituíram inicialmente como a forma organizativa do sistema de governo soviético e que tinham por base a representação popular em diferentes instâncias da administração pública – e o progressivo sufocamento desta experiência no governo stalinista.

Os conselhos e a educação brasileira

Existem conselhos em diferentes âmbitos da organização dos sistemas de ensino no Brasil. Em nível nacional, há o Conselho Nacional de Educação e o Conselho Nacional do Fundeb. Nos estados, a organização é semelhante, com o Conselho Estadual de Educação e o Conselho Estadual de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb. Nos municípios, além desses dois tipos de conselhos, há o de alimentação escolar. “Defendo que tudo seja incorporado ao conselho de educação. Isso não acontece pelas origens históricas distintas de cada um dos espaços. Como muitas vezes uma mesma pessoa concentra participação em mais de um conselho – até porque os temas são intimamente ligados – há uma sobrecarga de trabalho que, ao invés de fortalecer o controle, enfraquece sua atuação. É no contexto de falta de estrutura, horários que dificultam a inclusão daqueles que trabalham, limites à capacidade decisória que se comete a injusta avaliação de que a sociedade civil é culpada por não participar”. No âmbito escolar, há a previsão legal dos conselhos de escola. “É a única expressão da LDB em termos de gestão democrática e participação da comunidade escolar”, conta Marcelino.

Já no que se refere ao orçamento, o principal protagonista de sua elaboração e definição é o poder Executivo. No Legislativo, a discussão orçamentária se dá numa lógica de barganha política, pela negociação de emendas parlamentares. O especialista em financiamento em educação lembra ainda dos lobbies privados, as empresas que vendem pacotes educacionais às prefeituras e estados. “A educação é a pasta rica do orçamento público, pois fica com 25% da receita. O grupo Positivo, por exemplo, hoje já vende mais apostilas para a rede pública que para a privada. E o COC está vendendo consultoria”.

Dessa forma, para Marcelino, o instrumento mais significativo de participação social na elaboração e gestão de políticas públicas desenvolvido no Brasil é o orçamento participativo. “Em geral as Câmara Municipais se posicionam contra, pois isso tira poder dos vereadores, que deixam de ter na construção orçamentária um instrumento de barganha eleitoral”, afirma.

Nesse contexto, a organização do conselho do Fundeb é um avanço por ter como atribuição supervisionar o orçamento público, apesar da ambigüidade da palavra “supervisionar”. “O controle sobre o orçamento dá grande poder ao conselho. Na saúde, por exemplo, cabe ao conselho aprovar as contas. O nó é que há muito lobbie privado”, O professor ressalta a importância de haver paridade na composição dos conselhos. “Em Ribeirão Preto (SP), por exemplo, quem indicava o pai ou mãe de aluno no conselho era o poder Executivo. Mas a situação avançou muito com a luta de sociedade civil e hoje há impeditivos do controle pela prefeitura”. Por isso, é preciso observar como se dá a escolha do presidente dos conselhos, se por indicação do representante do Executivo ou por eleição.

A democratização das políticas pela submissão a debate e controle pelos conselhos está relacionada ainda à necessidade de formação de conselheiros. “Mas a principal política de formação é dar poder aos conselhos. Manda dez mil reais pra um conselho de escola e vê se o pai não vai participar”, sugere Marcelino. “Na escola, há uma democracia do ônus, o conselho é chamado quando tem pepino pra resolver, para decidir sobre a expulsão de um aluno, por exemplo”.

É preciso ainda, de acordo com o professor, fortalecer a representatividade dos estudantes, associando a composição dos conselhos à criação de grêmios estudantis. “Há o esvaziamento das instâncias que dão legitimidade para o aluno no conselho de escola. Se não há outra estrutura de participação dos alunos, o representante acaba representando apenas a ele mesmo”.

Para além dos conselhos, Marcelino destaca que há outros espaços de participação e exigibilidade sociais, como a mídia, que tem ampliado seu papel na construção da política educacional.  “São também fundamentais na luta a atuação da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, de entidades como o INESC, e os debates em torno do Custo Aluno Qualidade”. Ele ressalta ainda a criação, pelo Ministério da Educação, do Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope), que tem por objetivo explicitar o quanto as diferentes esferas de governo investem efetivamente em educação.

Contexto econômico-social

A discussão da democratização dos processos de produção e gestão de políticas públicas no Brasil também passa, necessariamente, pela reflexão sobre o contexto econômico e social em que tais políticas se inserem. Há entraves à participação social vinculados à distribuição de renda, em sua relação com a representatividade dos conselheiros, por exemplo. Marcelino afirma que num país com grande desigualdade social, é mais fácil para o gestor cooptar o apoio político. “O fortalecimento da democracia não está separado da luta por justiça social”.

Nesse sentido, Marcelino lembrou que se trata de um país campeão em desigualdade. “Pelo índice Gini, que compara as desigualdades pelo mundo, o Brasil está entre as piores posições, hoje por volta da 54ª. Se eu pegar a quantidade da riqueza que fica entre os 20% mais ricos e dividir pela dos mais pobres, dá mais de 30 vezes de diferença. Nos EUA, que não são nenhum exemplo em igualdade econômica, essa diferença cai para oito vezes. No Japão, quatro”.

Outra expressão da desigualdade está nos gastos em educação. “Os nossos estão em torno de mil dólares por ano, atrás de países como Argentina, México, Colômbia e Costa Rica”, compara. Já Portugal e Espanha investem por volta de US$ 5 mil, e os EUA, US$ 8 mil. “Nosso gasto é pequeno, não dá pra aceitar. Um ano de um estudante dos EUA equivale a quase o ensino fundamental inteiro do brasileiro”, afirma o professor.

Ele lembra que o ensino fundamental ainda não foi universalizado no Brasil: cerca de 2% das pessoas permanecem excluídas. “Desde 1967 buscamos a universalização, 2% é muita gente. E com o aumento da obrigatoriedade do ensino, será preciso inserir mais quatro milhões de alunos no sistema”.

Outros entraves que expressam a não democratização da Educação no Brasil são o que Marcelino chamou de “gargalos do ensino superior e das creches”. Das pessoas com idade entre 18 e 24 anos, metade ainda está no ensino médio, em decorrência da reprovação. “É outro nó, num sistema de baixa qualidade o aluno não caminha. Se melhorar a qualidade da educação, haverá menos alunos no sistema”. Em relação ao atendimento educacional de crianças entre zero e três anos, a taxa estava, em 2006, em 15,5%.

O professor da USP de Ribeirão Preto também questiona a atual organização dos sistemas de ensino. A educação básica é gerida por estados e municípios, a despeito de a arrecadação nacional com tributação se concentrar na União. “A União é quem mais recebe e menos tem responsabilidades. Por isso houve esforço, na Conferência Nacional de Educação, para que a ampliação do gasto em educação seja proporcional à parcela de arrecadação de cada ente”.

Atualmente, explica Marcelino, o governo federal aplica 12 vezes mais em educação básica do que no período do governo Fernando Henrique Cardoso. No entanto, isso corresponde a 10% de todo investimento, realizado por meio do Fundeb, e excetuando a educação superior. “Estima-se que o Brasil, na ultima década, gastou 4% do PIB em educação. Por aluno, isso corresponde a uma mensalidade de R$ 150 (dados de 2006)”, afirma. Na escola particular, a média das mensalidades estava, nesse mesmo ano, em torno de R$ 450. Nos Estados unidos, o número sobe para US$ 700. “Existe o problema de desvio, mas há pouco recurso. Mesmo que cada centavo chegasse à escola, ainda seria muito pouco”.

A distribuição de verbas na educação brasileira se dá por um sistema de fundos. O Fundeb é composto por recursos de municípios, estados e União, que são redistribuídos de acordo com a renda per capta dos estados, de modo que regiões como São Paulo não recebam recursos da União, concentrados nas localidades mais pobres. “O dinheiro é redistribuído em função da matrícula e essa lógica gerou municipalização das escolas. Muitas prefeituras que tinham boa qualidade na educação infantil perderam recursos com o fundo, que nivela por baixo. A única forma de resolver isso é a União colocar mais dinheiro, para chegarmos ao CAQi (Custo-aluno qualidade inicial)”, defende Marcelino.

Propostas

Por fim, Marcelino elencou uma série de propostas para fortalecer a participação e controle social da política educacional no Brasil. “O Brasil tem um paradoxo: temos duas escolas públicas que convivem, e sem se entender muito. É um contra-senso que gera distorções. Pelo Fundeb, há um sistema público único. Então, defendo um sistema em que a gestão é do conselho de educação, eleito pela população. Seria esse mesmo conselho quem definiria a aplicação do dinheiro”. Ele exemplifica pelo modelo adotado nos EUA de controle da educação, uma vez que, lá, o conselho controla a rede pública do município e escolhe, inclusive, o(a) secretário(a) municipal de educação.

O professor também defende a construção de uma lei federal regulamentando a gestão democrática do ensino público e da rede privada. “Defendo eleição para diretor, isso só não existe em São Paulo. E que professor concursado possa disputar”.

Seria preciso, ademais, transformar o conselho em unidade orçamentária. Apenas o CNE tem recursos próprios, mas suas resoluções têm pouca força do ponto de vista normativo. “São Paulo simplesmente as ignora”.

Marcelino defende ainda que qualquer conselho seja composto, em 50%, por representantes da sociedade civil, e reivindica maior autonomia financeira para as escolas e transparência, de forma que os conselhos de fato aprovem previamente os orçamentos da educação. Com a aprovação do CAQi, o CNE pela primeira vez na história discutiu orçamento. “Sem dinheiro não tem educação. Essa é uma questão chave e os conselhos, inclusive os de escola, têm de dominar”.

Conferência 14 – 12 de junho de 2010

Dificuldades estruturais e culturais da gestão democrática são discutidas pelo Prof. José Luis Nunes

A reflexão sobre participação social e democratização da educação prosseguiu na décima quarta conferência do Curso Cidadania e Direito à Educação, com enfoque na “Gestão democrática das escolas públicas”. O coordenador pedagógico de escola da rede estadual de São Paulo, José Luís Feijó Nunes, tratou das historicidades, contradições e desafios da democratização de relações e espaço escolares no Brasil. “A hierarquia e a exclusão são marcas do ensino no Brasil. Com muita luta social conquistamos o direito à escola, mas é preciso dela participar”, afirmou.  As conquistas legais não foram, desse modo, acompanhadas necessariamente pela efetivação do direito à educação no que se refere à participação social no cotidiano de gestão e elaboração de políticas educacionais nas escolas. “Tem muita coisa na lei, mas não na prática. E a culpa também é nossa”, afirma Nunes.

Os motivos passam pela construção histórica da estrutura da educação básica no Brasil, por um processo conduzido por poucos. “Primeiro, a maioria das pessoas não tinha acesso à educação. Depois, não permanecia na escola. Era uma educação para as elites. Isso se refletiu no fato de a União se encarregar da organização das universidades federais e da educação da população que teve condições de chegar a elas”.

Assim, o crescimento econômico vivido pelo Brasil na segunda metade do século XX, que o transformou na oitava economia mundial, resultou de uma opção política pelo desenvolvimento de um país não escolarizado, e em que grande parte da população permanece sem acesso a direitos como uma moradia digna e alimentação de qualidade. “Foi construída uma economia gigantesca, mas a população não precisou ser escolarizada para isso, o que influencia na relação das pessoas com a escola”, diz Nunes. A organização dos sistemas de ensino nos municípios e estados se deu sem a participação da população, com centralidade das decisões nas administrações públicas. “O prefeito indica quem é o diretor, o conselheiro. E a escola sempre foi hierárquica e excludente, apesar de conviver com as crises da sociedade da época atual”.

O coordenador pedagógico considera um fator decisivo para a conformação desta realidade a ausência, no Brasil, de um sistema nacional de educação. “Temos vários sistemas de ensino e essa descentralização traz problemas como o acúmulo de jornadas em redes distintas. O mesmo professor atua de segunda a quarta na municipal e nos demais dias na estadual. É considerado bom na primeira e ruim na segunda. É um negócio maluco”. Nunes entende que esta organização promove distinções na efetivação do direito à educação, uma vez que o estudante não é do sistema de ensino, mas da escola municipal, estadual ou privada.

Excluído dentro da escola

Em decorrência da mobilização social pelo direito à educação, a população brasileira conquistou o acesso ao ensino fundamental. No entanto, diz Nunes, muitas pessoas acreditam que a conquista do direito se dá meramente pela freqüência na escola, pois amplos contingentes populacionais foram historicamente excluídos desse espaço. “Não conquistamos ainda a qualidade. Sem aprendizagem, a escola não é democrática, continua excludente para quem está dentro dela”.

De acordo com Nunes, as reformas educacionais da década de 1990 trouxeram outros problemas, pela centralização da gestão escolar e valorização apenas de suas dimensões burocrática e administrativa, dificultando a organização democrática da escola. “Não se fala em questões pedagógicas. O diretor tem que chegar e fazer a escola funcionar. Mas nem administrativamente ele tem muito o quê fazer, pois há uma determinação prévia do investimento dos recursos”. O direcionamento da verba torna a função burocrática e dificulta a construção de políticas participativas. “O coordenador pedagógico, por sua vez, se torna o ‘capataz’ do governo, pois tem de implementar a cartilha pronta da secretaria”.

A escola passa a ser entendida, portanto, a partir de uma lógica empresarial. “A escolha do livro didático, por exemplo, que deveria se dar por um processo coletivo de discussão, vira aspecto gestacional com lógica mercadológica”. Assim, o professorado não se sente membro da escola e sobre ele recaem todas as responsabilidades. “Há acúmulo de jornadas, o professor às vezes trabalha em três escolas diferentes, fica estressado, falta e, quando é feita uma reunião do conselho escolar, é para apagar fogo”.

O(a) profissional, que deveria pensar a escola como local de trabalho permanente, não se sente como participante daquele espaço, está cansado(a) e a organização do ensino não permite que seja considerado(a) um intelectual. “O exercício profissional fica cada vez mais burocrático e sem autonomia”. Isso também ganha expressão pelos poucos horários disponíveis para trabalho coletivo e debate sobre a realidade escolar. “A valorização acaba por se resumir a ser ou não respeitado em sala de aula. A escola se transforma em mero local de trabalho, não de participação”, explica Nunes.

Ele ressalta ainda as dificuldades decorrentes da conjuntura da política educacional paulista, que restringe a autonomia docente e escolar. “São Paulo é a rede que segue mais fielmente a política do Banco Mundial. O pagamento do bônus para o professorado, por exemplo, se fundamenta num índice que não reflete a realidade”. Além disso, o sistema é organizado de forma que o(a) educador(a) não se sinta parte das instâncias decisórias sobre os rumos da educação, pela sua exclusão de qualquer processo deliberativo em torno das políticas públicas educacionais.

Já alunos e alunas, diz Nunes, gostam da escola, mas não da sala de aula. “É comum nas festas ouvirmos um professor falar: ah, como seria bom se o aluno fosse sempre assim”. Ele entende que o desinteresse pelas aulas tem relação com a não participação nos debates sobre o ensino. “Quando o aluno vai ao conselho, muitas vezes nem sabe o que está sendo discutido”. No entanto, se há a participação de alunas e alunos da construção do regimento da escola, por exemplo, eles se transformam nos principais defensores daquilo que está expresso no documento.

Quanto aos pais e mães, outra parcela cuja participação é fundamental para a democratização da gestão escolar, são chamados à escola apenas quando há um problema para resolver. “Vêm uma vez e não voltam, porque também muitas vezes não sabem lidar com o filho”. Nos conselhos, é também comum a escolha de pessoas que trabalham na escola para representar o segmento pais e mães. “A senhora da faxina dificilmente vai discordar da diretora…”, questiona. Há também dificuldades da direção da escola em aceitar o controle social. Como não é costume, diz Nunes, o maior envolvimento de mães e pais na definição da política educacional leva ao conflito.

Dessa forma, o processo de organização e envolvimento da comunidade com o cotidiano da escola é difícil, custoso e prejudicado pela falta de experiência dos diferentes atores sociais com a questão. “A escola não tem autonomia, o conselho se reúne duas vezes no semestre e muita gente não participa, só assina a lista para dar legitimidade. Está montada uma estrutura hierárquica e excludente que dificulta qualquer avanço”.

A mobilização social e a participação na gestão do ensino público são fundamentais na transformação dessa realidade. “Temos que lutar, ousar entrar nesse debate da importância de participar, chamar todos os segmentos, cada um fazendo o seu papel. Quando essas questões ganham fôlego, há um salto de qualidade”, conclui Nunes.

Debates Tópico 7 – 12 de junho de 2010

“Conforme vamos dando voz, as pessoas vão tomando gosto, a democracia funciona”

As considerações das pessoas presentes na décima terceira e décima quarta conferências do curso Cidadania e Direito à Educação partiram da problematização do direito enquanto norma, que estabelece critérios, mas não assegura a democracia, sendo esta uma conquista política da sociedade. Nesse sentido, surgiram questionamentos referentes à relação entre vulnerabilidades sociais, desconhecimento da legislação e participação social, necessidades de formação e de fortalecimento dos conselhos, também sobre como os movimentos culturais podem contribuir para a luta pela democracia e de que forma o debate relativo à carreira docente e à eleição para diretor(a) se insere nesse contexto.

O coordenador pedagógico de escola da rede estadual de São Paulo, José Luís Feijó Nunes, iniciou suas considerações a partir dos problemas decorrentes da desigualdade social profunda existente no Brasil, em sua relação com a carreira docente, uma vez que o professorado é, em muitas localidades, obrigado a acumular jornadas. Além disso, lembrou que a progressão na carreira, muitas vezes, significa deixar a sala de aula. Ele entende como um contra-senso que o sucesso no magistério da rede básica implique para o(a) professor(a) deixar de dar aulas. “É preciso haver dedicação exclusiva na escola e que o professor se volte àquilo que é sua profissão. Dar aulas em creche deve ser tão importante quanto dar aulas na USP”, afirma. Nunes também questiona se é preciso, de fato, haver a figura do(a) diretor(a) na escola. “A instância de decisão poderia ser colegiada”.

Ele pede ainda um plano nacional para fortalecer conselhos e mecanismos que tornem a participação social efetiva na definição dos rumos da educação. O coordenador pedagógico afirma que essa questão está vinculada com a partilha de responsabilidades. “Descobrimos que em nossa escola, em Diadema, 90% dos alunos nunca tinham visto o mar na vida, e estamos a 40 minutos do litoral. Quando propusemos a viagem, a preocupação central de alguns era quem se responsabilizaria em caso de problemas na viagem”. Para Nunes, é preciso ainda se mobilizar em torno da definição da estrutura da escola no País. “É preciso construir um sistema nacional de educação”, finaliza.

Por sua vez, José Marcelino Rezende Pinto, professor da USP de Ribeirão Preto, enfatizou que a democracia funciona, e bem. “Conforme vamos dando voz, as pessoas vão tomando gosto, o diretor descobre que a democracia ajuda a resolver problemas. Funciona mesmo e pessoas vão querendo mais. É algo que mexe com o poder, a própria lógica do processo fortalece isso”.

Ele conta que a rede de ensino em Aracajú já se organiza com uma equipe de direção, não mais com a figura do(a) diretor(a), e, tendo como justificativa as várias experiência que conhece, defende a escolha da direção da escola pela comunidade, por processos participativos. “Precisamos fortalecer os mecanismos. Participação é direito do pai, mas tarefa da escola. Sua organização cabe ao professorado e à direção”. Dessa forma, é preciso pensar em um desenho institucional que torne a escola democrática, independentemente de quem ocupa os diferentes cargos.

Um dos caminhos para tanto é debater a carreira docente, para garantir que a escola tenha bons profissionais. “Precisamos de um salário inicial que motive aquelas pessoas que estão prestando vestibular a ser professor. Hoje, o professorado compete em salário com profissional de nível médio e ganha um quinto do que recebe um economista. A despeito disso, os economistas costumam dizer que professor ganha bem…”. Outra contradição, diz Marcelino, é a política de remuneração por desempenho. “Se o professor é ruim ele não pode estar na escola”.

Além disso, Marcelino lembra que a participação na elaboração de política pública não pode ser entendida como ônus voluntário. Ou seja, devem ser previstos, na organização do tempo escolar, os momentos de debate sobre os rumos da escola. Também são importantes os processos de organização da sociedade civil para participar do debate. “Ficar restrito à esfera institucional é armadilha. Há mecanismos de cooptação pelo Estado de grandes lideranças dos movimentos. Mas podemos aprender com elementos positivos do processo mais estruturado de organização da sociedade civil, como o observado no movimento ambiental”.

A cultura pode, nesse aspecto, ajudar na organização social em torno da participação na formulação e gestão de políticas públicas. “A participação verdadeira é gostosa, precisamos investir e fortalecer o fraco, deixar de ver aluno como adversário, como obstáculo. E a experiência da Conferência Nacional de Educação foi muito interessante, revela maturidade política”.

Oficina Tópico 7 – 12 de junho de 2010

Participantes rediscutem uso dos instrumentos jurídicos na defesa do direito à educação

A sétima oficina do curso Cidadania e Direito à Educação, intitulada “A escola e o direito à educação: relações com o sistema de justiça”, teve por objeto de estudo a aplicabilidade dos diferentes instrumentos jurídicos disponíveis para a exigibilidade jurídica (justiciabilidade) do direito à educação. As pessoas presentes puderam apresentar suas dúvidas acerca do tema a partir da leitura de um mapeamento de informações básicas relativas aos instrumentos constituídos para a defesa de direitos (O que pode ser discutido? Quem pode propor? Precisa de advogado? Qual a forma? A quem deve ser destinada? Qual o fundamento legal da ação? Exemplos de aplicação).

Confira aqui a tabela que traz informações sobre os diferentes instrumentos jurídicos de exigibilidade

Foram abordados com mais profundidade alguns dos instrumentos, a partir de dúvidas apresentadas por participantes:

Direito de petição

A Constituição Federal, Art. 5º. XXXIII, assegura a todas e todos o direito de receber dos órgãos públicos informações de seu interesse. O direito à petição possibilita que a cidadã e o cidadão façam um pedido de informações formal, por escrito, ao poder público.

Entregue a petição, os órgãos públicos têm um prazo máximo de 15 dias para responder. Caso não o façam, trata-se de uma situação de violação de direito. “É o direito à informação, previsto constitucionalmente, que está sendo violado. Nestes casos, há a possibilidade de ingressar com mandado de segurança, que combate situações de ilegalidade explícita”, afirma Salomão Ximenes, coordenador do programa Ação na Justiça da Ação Educativa, ressalvando a importância de se valer de forma estratégica do mandado de segurança.

A estrutura do documento é simples. Propõe-se que seja organizada em formato de carta, com nome do destinatário; assunto / data; início do corpo do texto pela identificação do remetente; exposição dos fatos; fundamentação jurídica; pedido de informação; e contato para resposta.

Questionou-se, durante a oficina, se uma escola pode, por exemplo, entrar com pedido formal de informações para a Secretaria de Educação, valendo-se desse instrumento. Ximenes ponderou que o direito de petição foi pensado para que indivíduos ou pessoas jurídicas, como associações, possam formalizar suas requisições de informação. Já um ente público está regulamentado pelo direito público. Neste caso, a própria legislação do sistema de ensino prevê os mecanismos de pedido de informação entre escola e secretaria. “Pelo princípio da legalidade estrita, cabe à administração pública cumprir procedimentos da legislação administrativa”, explicou.

Ação Civil Pública

As considerações a respeito da Ação Civil Pública – prevista pela Lei 7.347/85 (Lei da Ação Civil Pública) como ação de responsabilidade por danos morais e patrimoniais e para a reivindicação de que seja implementada uma política pública – iniciaram-se pela apresentação de um caso de falta de vagas para crianças em escolas. De acordo com o relato, um defensor público convidou a prefeitura da localidade para realizar um Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) prevendo a abertura de vagas.

Ximenes explica que se trata de uma situação típica de ação civil pública, pois esta é geralmente utilizada quando a discussão envolve uma questão de política pública. “Neste caso, todos os instrumentos jurídicos são cabíveis. É importante saber qual é a estratégia mais adequada. Um mandado de segurança pode demandar a matrícula, mas, talvez, a determinação judicial de matrícula não resolva a situação. Por isso a importância de reivindicar a abertura de vagas ou política de transporte”.

O TAC está previsto na lei de ação civil pública. Trata-se de um acordo firmado pelo Ministério Público (MP) com a administração pública para a efetivação, geralmente progressiva, de determinado direito. Ultimamente, as defensorias públicas também têm se valido do TAC para o cumprimento de determinadas obrigações. “A vantagem do termo é possibilitar que o MP entre com ação de execução em caso de descumprimento do conjunto de obrigações acordado. O TAC equivale à sentença de ação”, conta Ximenes. Questiona-se, no entanto, se o MP tem a autonomia para abrir mão de defender o direito de todos e todas a partir da negociação para defesa do direito de alguns, uma vez que o TAC permite o rompimento com princípios do direito humano à educação, na medida em não é destinado a todos e todas.

Ação Especial em Defesa do Ensino Fundamental e Obrigatório

Esta ação, que não está regulamentada na legislação processual, por isso chamada especial, está prevista no artigo 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e tem por objetivo assegurar a oferta de ensino fundamental ou sua adequação, no caso de oferta irregular. A ampliação da obrigatoriedade escolar, promovida pela Emenda Constitucional n° 59/2009, permitirá a aplicação desse instrumento em defesa do direito à educação da população com idade entre quatro e 17 dezessete anos. No entanto, diz Ximenes, ela “é pouquíssimo ou quase nunca utilizada. Alguns dizem que ela apenas reforça as demais”.

É facultado a qualquer pessoa ou grupo peticioná-la diretamente ao Judiciário e em defesa do direito de outros, não necessariamente envolvidos na ação. No entanto, é necessária a representação por advogado ou defensor público, assim como toda ação judicial, com exceção do habeas corpus e das ações em juizados especiais cíveis.

Representação ao Ministério Público

A Representação ao MP é uma petição que tem por objetivo informar alguma irregularidade, ilegalidade de atos do poder público (nas escolas, nas secretarias de educação, por exemplo), de entes privados, e/ou violações de direitos coletivos (que atinja a várias pessoas) para que o MP tome providências que passam pela apuração do caso, possível abertura de inquérito e medidas judiciais e extrajudiciais.

Ximenes contou sobre recente pedido feito por organizações que atuam em defesa do direito à educação pela realização do censo de demanda de Educação de Jovens e Adultos em São Paulo. “Pedíamos um levantamento da demanda articulado à chamada pública e mobilização pelo atendimento”. O MP fez inquérito, audiência pública e uma ação civil pública foi proposta, mas julgada improcedente. “Recorremos da decisão. Mas ressalto que é preciso haver estratégia política para a utilização desses instrumentos, analisando qual é a instância adequada para encaminhar a petição”.

Grupos de discussão

Por fim, houve divisão da turma em quatro grupos para discussão de casos de violação do direito à educação e elaboração de estratégia para enfrentamento do problema, pela utilização de instrumentos jurídicos previamente debatidos.

Grupo 1 – “INCLUSÃO” QUE EXCLUI (confira aqui o caso)

O primeiro caso debatido refere-se à política de inclusão e acompanhamento de estudantes com deficiência adotada pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME), que não prevê serviço de apoio especializado para quem possui TDAH (transtorno de déficit de atenção e hiperatividade). Na apreciação do tema realizada na oficina cinco do curso, em 8/5, houve discussão sobre a necessidade de requerer atendimento especializado em tais situações.

Neste segundo momento de apreciação do tema, o grupo debateu a partir de duas hipóteses: o encaminhamento de uma petição, escrita pela mãe do aluno, à SME, pedindo atendimento especializado pelo programa municipal de acompanhamento à inclusão de estudantes com deficiência. Na hipótese discutida, a Secretaria teria negado o pedido e informado que o caso seria encaminhado à supervisão pedagógica da escola. Na segunda hipótese, seria formulado um pedido à direção da escola pela realização de uma discussão no conselho, convidando a supervisão pedagógica da SME.

A partir desta realidade proposta, o grupo entendeu ser necessário entrar com uma Ação Civil Pública com pedidos de atendimento da necessidade e de avaliação da política de formação e contratação de profissionais, bem como dos insumos disponíveis nas escolas para lidar com a diversidade de alunos e alunas na execução do projeto pedagógico.

Ximenes ponderou que se trata de um caso típico de mandado de segurança, por ser individual, proposto pela própria mãe do aluno com TDAH. “Pela Ação Civil Pública ou com o uso da representação ao Ministério Público haveria uma extensão para demais situações de TDHA”.

Grupo 2 – UMA “BOA” CAMINHADA (confira aqui o caso)

O caso “Uma ‘boa’ caminhada” refere-se às ausências de escola de ensino fundamental no bairro Morro Doce, periferia de São Paulo, e de política de transporte de alunos e alunas para escolas de outras localidades. Na oficina de 8/5, o grupo propôs o encaminhamento de uma representação ao Ministério Público e o ingresso com uma Ação Civil Pública solicitando a construção de uma escola na região, bem como transporte gratuito para escolas de regiões vizinhas durante a construção.

Neste novo encontro, o grupo deveria formular uma proposta de ação a partir da hipótese de julgamento favorável à política de transporte, mas contrário à construção da escola, sob a justificativa de que o Poder Judiciário não poderia invadir a competência do Poder Executivo.

Neste contexto, propôs-se recorrer da decisão do juiz no campo jurídico e realizar audiências públicas com os poderes Legislativo e Executivo. Ximenes lembrou que, quando se ingressa com uma ação, ganhando ou perdendo, não se pode propor outra com a mesma matéria. “Ao utilizar o instrumento, é preciso levar isso em consideração. Talvez uma saída seja fortalecer a atuação no campo legislativo, de forma a garantir uma emenda no orçamento para a construção da escola, por exemplo”.

Grupo 3 – UMA TAXINHA DE NADA (confira aqui o caso)

O terceiro grupo a apresentar suas deliberações tratou do caso “Uma taxinha de nada”, a respeito da cobrança, por uma escola pública, de taxa de R$ 1,50 para impressões de provas em papel. A decisão pela taxa se deu mediante reunião do conselho da escola. Duas hipóteses de ação foram debatidas: novo encontro no conselho para debater o caso e reafirmação da decisão pela cobrança da taxa; envio de representação ao Ministério Público e denúncia para a imprensa.

O grupo colocou novos questionamentos, como as legitimidades da arrecadação de verba em eventos escolares, como as festas juninas, e da decisão sobre o destino dos recursos. No entanto, por considerar que não é legítima a cobrança da taxa para a impressão de provas, o grupo solicitaria ao conselho escolar que formalizasse a decisão por escrito. Em seguida, seria protocolado pedido de revisão. Em caso de ser negada a informação ou mantida a decisão, o grupo encaminharia petição à Secretaria de Educação ou diretoria de ensino, por considerar as vias mais rápidas de resolução do problema, dado que, no Ministério Público, a resposta à petição pode demorar até 30 dias.

Seriam também contatadas as escolas próximas para saber se o problema é comum e questionado qual montante de recursos a secretaria disponibiliza às escolas para esse tipo de serviço. A depender da resposta, o grupo elaboraria ação por mais verba e acionaria a imprensa.

Grupo 4 – PROFESSORA DE PORTUGUÊS QUE DÁ AULA DE GEOGRAFIA (confira aqui o caso)

O último caso analisado trata de uma escola estadual de Ensino Médio de São Paulo em que alunos e alunas não contam com aulas de Geografia há quase dois anos. Devido à falta de docente especialista, uma professora licenciada em Língua Portuguesa é responsável pela disciplina. A diretoria da escola informou à Diretoria de Ensino de sua região, que argumenta não haver professores concursados para a disciplina.

O grupo debateu, enquanto pais e estudantes da escola, sobre que medida tomar para garantir o direito à educação. Seria elaborada uma petição para se obter a informação de qual é a demanda de professores por escola, além de um mandado de segurança com o pedido de formação e contratação de profissionais. Ximenes ressaltou que é difícil encontrar responsabilidade nas instâncias intermediárias, pois certamente há problema estrutural. Uma possível estratégia para dar visibilidade ao problema – embora o pedido não fosse diretamente relacionado com sua solução – seria um mandado de segurança coletivo dos alunos da escola que pediriam a exclusão da geografia como critério de seleção no vestibular.

Conferência 15 – com Profa. Roseli Fischmann, em 26 de junho de 2010

A diversidade pode se tornar paralisante caso reforce a oposição entre “nós” e “eles”, afirma Roseli Fischmann

O oitavo encontro do curso Cidadania e Direito à Educação (26/06/2010) foi dedicado à abordagem da temática relacionada à Diversidade e Raça na Educação Escolar: reconhecimento institucional e principais desafios. A professora associada da Faculdade de Educação da USP e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, Roseli Fischmann, tratou, em sua conferência intitulada “Diversidade e Tolerância na Educação”, dos amplos e distintos elementos que perpassam a noção de diversidade, ressaltando a importância do Estado na garantia do direito à educação e em como esta efetivação pode contribuir com a garantia dos direitos humanos em toda sua complexidade.

Veja aqui a apresentação usada pela professora em sua conferência.

Roseli, que também é coordenadora do GT Estado Laico da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), iniciou sua explanação pela conceituação do termo “diversidade” que, por sua abrangência, pode levar a um uso impróprio. “É algo bastante complexo, por isso a importância de traçar parâmetros nesta discussão tomando alguns pontos mais em particular”, afirmou.

Para tanto, situou a questão no contexto histórico do desenvolvimento da educação no Brasil. “Sempre tivemos aqui uma fala de universalidade de atendimento na educação, mas isso jamais correspondeu à realidade”. Tal distância entre discurso universalizante e diferenças no acesso à educação, explica Roseli, teve início já no período imperial com a educação oferecida pelos jesuítas que, a despeito de seu financiamento pelo padroado – recolhimento de dinheiro do povo e repasse, pelo Império, à Igreja – responsabilizavam-se apenas pela educação de alguns. “Em 210 anos de história, os jesuítas foram supostamente responsáveis pelo direito de todos. Mas era só para meninos, e a educação dos indígenas significava evangelização e aculturação”.

Desse modo, a estrutura educacional tinha a universalidade como proposta, era financiada pela população, mas não impedia o genocídio de diversos grupos populacionais, “embora os jesuítas supostamente devessem cuidar da não escravização dos indígenas”, diz Roseli.

É preciso observar, no entanto, o contexto mais amplo de atuação dos jesuítas. A reforma religiosa de Martin Lutero na Europa trouxe impactos no direito à educação, na medida em que Lutero propunha o acesso direto à leitura bíblica, defendendo a tradução e reprodução do texto sagrado. “É uma verdadeira revolução, pois propõe o acesso direito ao saber, introduz a importância da leitura. A perspectiva protestante nasce ligada à idéia do direito à educação, pois para ler o texto sagrado é preciso aprender a ler. A tradição da Igreja Católica era a da escuta”. Os jesuítas, por sua vez, procuram manter no Brasil essa proposta católica, na perspectiva contra-reforma. “Trata-se da primeira grande marca da educação no Brasil, a da contra-reforma, que caracterizaria a escola como conservadora, hierárquica, não promotora da autonomia e que não valoriza a independência da pessoa frente ao saber”, conta.

Para Roseli, tais características se perpetuam e perpassam o desenvolvimento histórico da educação no Brasil, uma vez que as profundas diferenças no acesso ao direito permanecem a despeito do discurso de universalidade. “Por muito tempo as mulheres foram excluídas, e quando tiveram acesso era a uma educação diferenciada, voltada para a economia doméstica. A escola, então, não é universal e daí surge o tema da diversidade”.

Apenas na década de 1990, com a luta dos movimentos sociais pela garantia de direitos, a diversidade ganha força enquanto tema educacional. “Os movimentos negro, indígena, de mulheres e de pessoas com deficiência, dentre outros, afirmam que a educação vigente alimenta o preconceito. Isto alimenta debates como o relativo aos parâmetros curriculares nacionais”.

No entanto, pela amplitude do termo, diz Roseli, diversidade é utilizada por sociedade civil e Estado com impropriedades. “Acaba entrando tudo dentro do guarda-chuva”. Tais impropriedades remetem a dilemas que devem ser enfrentados pelos diferentes atores sociais na luta pela garantia do direito à educação, uma vez que as questões postas pelos diversos movimentos sociais não são adequadamente tratadas pelas escolas. “Em relação à questão de gênero, por exemplo, é preciso questionar que tipos de valores são passados, trabalhar com identidades”.

Quanto às pessoas com deficiência, que sequer tinham acesso a qualquer educação, passam das escolas especiais para o conceito de inclusão e a presença na escola regular. “É preciso que participem da educação com os demais e que as escolas se preparem para isso”, enfatizou. Apesar disso, o professorado não recebe formação adequada e há problemas relacionados à infra-estrutura. “Na proposta de inclusão, não se trata simplesmente de trazer quem estava de fora da escola, mas saber conviver e valorizar a importância de todas as pessoas na sociedade. No direito à educação, é preciso estar incluído o aspecto da democracia”.

A própria dicotomia entre “nós” e “eles” já explicita o aspecto excludente presente nas discussões relacionadas à temática da diversidade. “Todos são iguais, mas alguns são mais iguais que outros”. Fischmann explica que na proposta de educação para todos e todas deve estar implícita a formação para a democracia.

A diversidade pode, dessa forma, se tornar paralisante caso reforce a oposição entre “nós” e “eles”, o que remete àquilo que Roseli considera o principal dilema desta discussão: como trabalhar diversidade sem aprofundar a desigualdade. “A gente invoca a questão da desigualdade do ponto de vista da oferta da escola. Por exemplo, as diferenças históricas relacionadas ao racismo. No entanto, há uma lista muito grande dos ‘eles’ que paralisa e deixa inerte, pois cada um necessita de foco e atendimento distintos”. Para ela, é preciso trabalhar as diferentes questões, e sempre estar atendo para que a diversidade não aprofunde a desigualdade.

Falar em diversidade é uma forma positiva e simpática de tratar do preconceito e da discriminação. “Há uma desumanização pelo distanciamento. Estando perto posso conhecer, olhar nos olhos e saber a história das pessoas, sentir suas dores como minhas. Isso a criança tem que sentir desde cedo e se refere a todos e todas, não apenas a quem estava de fora da escola. Existe um único nós, e precisamos estar juntos”.

Para fundamentar a importância do ambiente escolar na democratização da sociedade e do Estado, Roseli valeu-se de um estudo feito na década de 1950 por Theodor Adorno com a proposta de se entender a formação da personalidade autoritária e sua relação com o advento do nazismo. “Foi identificado um traço comum em pessoas com tendência autoritária, aquelas que ficam predispostas a discriminar e aceitar que alguém se perpetue no poder, perdendo-se de vista o valor da democracia”. Para a formação desta tendência, conta a pesquisadora, há duas experiências centrais na vida de uma pessoa: a família e a escola. “Quem sofre qualquer tipo de abuso, em geral, fica mais propenso a repetir comportamento”.

Já a escola é o espaço de socialização secundária e pode oferecer conteúdos e atitudes formadores. “A convivência no interior da escola, a maneira como professores se portavam em sala de aula, o ambiente que escola propiciava, o quanto ela era autoritária, a convivência das crianças em ambiente diverso. Tudo isso vai influenciar na formação”, exemplifica.

Por isso, a importância da definição de políticas públicas que enfrentem as situações de discriminação e proporcionem à comunidade escolar possibilidades de reflexão e atitudes formadoras. “O principal critério do Ministério da Educação na seleção dos materiais didáticos, hoje, é não haver discriminação. Mas isto é fruto de muita luta contra os livros com mensagens preconceituosas”, diz Roseli.

Essa é uma das formas de enfrentamento das disposições psicológicas historicamente construídas numa sociedade desigual e discriminadora. O que o Estado pode fazer é exemplificado pela formulação de leis contra a segregação nos EUA, a partir da década de 1950: “Lá, um casal ligado ao movimento de Martin Luther King consegue na justiça que sua filha estude em escola perto de casa. É o primeiro ato que permite que se elimine segregação na escola”.

Apesar da importância do Estado no combate à discriminação e na garantia de que as historicidades distintas dos diferentes grupos populacionais não resultem em diferenças na garantia de direitos, há no Brasil uma forte reação contrária às ações afirmativas, expressa, por exemplo, no mito da democracia racial, que reforça a disposição psicológica de que aqui estamos bem e não precisamos combater as desigualdades raciais.

O enfrentamento, desta realidade, diz Roseli, se faz pela problematização da realidade a partir de indicadores como o de anos de escolaridade da população negra e da população branca. “O crescimento da escolaridade média da população branca e da negra foi semelhante entre 1929 e 1974. De acordo com o PNAD 2009, não houve diminuição da diferença entre brancos e a população negra e parda. São linhas paralelas e isso mostra que a população brasileira é dividida e o Estado precisa ter política de combate a essa desigualdade”, explica.

Religião

Já em relação à religiosidade, houve mudanças entre 1940 – quando 95% da população se dizia católica – e 2000 – quando esse numero cai para 73%, com o crescimento do grupo evangélico. “É uma mudança importante, porque a democracia está relacionada à relação entre as maiorias e minorias. Como a população católica é maioria, acaba tendo a primazia na definição das leis”. Numa sociedade democrática, defende Roseli, uma minoria não pode ser impedida de se tornar maioria. Por isso é importante que todas as pessoas sejam tratadas em termos de igualdade, o que foi quebrado, por exemplo, pelo Acordo Brasil-Santa Sé (leia aqui sobre o tema).

Outras expressões de tratamento desigual estão na definição dos feriados nacionais e na predominância de símbolos religiosos católicos em espaços públicos. Nesse contexto, as religiões de matriz africana e outras minorias são amplamente discriminadas. “A escola tem que ser laica por isso. A educação religiosa não pode entrar na sala de aula, o próprio conceito de deus não é o mesmo nas diferentes religiões”, defende Roseli.

A escola não pode, portanto, criar desigualdades ou ajudar na construção da história de desigualdade que Brasil tem vivenciado. A discriminação que perpassa as relações sociais em ambiente escolar, multifacetada, entre profissionais, alunos e alunas, deve ser objeto de reflexão e ação transformadores. “O diretor de escola não pode se achar no direito de montar altares. São direitos conexos, há uma complexidade presente no direito à educação que carrega consigo algo profundamente complexo, pois não se trata simplesmente do direito a estar na escola, mas ao que vai se passar na escola, às convivências, às respostas da escola às questões colocadas pela sociedade. E isso está relacionado à construção efetiva da democracia no Brasil”.

Conferência 16 – com Tatiane Cosentino Rodrigues, em 26 de junho de 2010

Pesquisadora apresenta trajetória histórica da luta do movimento negro pelo direito à educação

A décima sexta conferência do curso Cidadania e Direito à Educação deu continuidade à temática da diversidade com enfoque nas relações raciais e educação. A pedagoga e doutoranda em Educação pela Universidade Federal de São Carlos, Tatiane Cosentino Rodrigues, abordou a “Diversidade racial na educação: um balanço das políticas públicas de reconhecimento”, fazendo uma recuperação histórica da trajetória de luta do movimento negro no Brasil. “Estamos num processo positivo do reconhecimento de que, enquanto não tivermos um acesso equitativo à educação, não teremos um projeto democrático efetivado”.

Veja aqui a apresentação utilizada pela pesquisadora em sua conferência.

Tatiane iniciou sua exposição pela problematização do mito da democracia racial existente no Brasil, a ideia corrente de que o País resolveu de forma harmoniosa suas relações raciais. “Se saímos do discurso e observamos os indicadores sociais e econômicos, percebemos que esse discurso não se efetiva na prática”. A negação do racismo é, desse modo, um “elemento central para fazer funcionar o mito da democracia racial”, fato expresso, por exemplo, por pesquisa realizada pela Fundação Perseu Abramo, na qual 87% dos brasileiros admitem que há discriminação racial no País, mas apenas 4% se consideram racistas. “A desigualdade racial no Brasil emerge como fruto de um processo complexo no qual se pode identificar a ação de fenômenos distintos: o racismo, o preconceito racial, a discriminação racial direta e a discriminação racial indireta”.

Para fundamentar essa posição, a pesquisadora apresentou depoimentos de pessoas negras sobre suas vivências na escola. Neles, alunos e alunas mostram como aprenderam, nas relações vividas nas escolas, o que era o racismo: “As crianças negras vivenciam cotidianamente nas escolas duas formas de violência: o silêncio sob as práticas racistas, não responder a xingamentos, não ter a quem contar os atos sofridos; e os atos de violência direta”. Desse modo, silêncio e omissão em relação ao racismo em ambiente escolar contribuem para sua perpetuação.

Uma das formas encontradas por sociedade e Estado brasileiros para o enfrentamento desta realidade foi a alteração da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação pela lei 10.639 – que trata da obrigatoriedade do ensino da história e cultura africanas na educação básica – e, posteriormente, pela Lei 11.645 – que inclui no currículo oficial a obrigatoriedade do ensino da historia e cultura afro-brasileira e indígena. “As questões indígena e racial têm pontos de encontro, e especificidades. É preciso perceber a dinâmica dos diferentes grupos e necessidades”, ressalva Tatiane. Tal mudança legislativa foi seguida pela construção normativa das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana, importantes documentos que têm em vista a efetiva implantação da lei.

Nesse contexto, a importância de se trabalhar com o conceito de raça que, apesar de ultrapassado em relação à perspectiva biológica, permanece enquanto conceito sociológico, uma vez que traços físicos têm influência nas relações sociais no Brasil. “O termo raça é utilizado com frequência para informar como determinadas características físicas influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira”.

O desenvolvimento e a aplicação do Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana ganham importância, pois ele traz formas de institucionalização das leis e diretrizes relacionadas à temática. “É um documento que atribui responsabilidades, focalizando competências e responsabilidades dos sistemas de ensino, instituições educacionais. São orientações para os diferentes níveis e modalidades”, diz Tatiane.

Trajetória do movimento negro

Os mecanismos legais e documentos como o Plano resultam de longo processo de luta do movimento negro, caracterizado por Tatiane como singular no objetivo de superação do racismo, mas plural na forma de organização e atuação. Ela explica que, nos anos 1980 e 90, a educação já era um dos focos de luta do movimento, discutida nos seminários “O negro e a educação” (SP, 1986) e “Educação e discriminação de negros” (BH, 1987); e nos Encontros Estaduais e Regionais de Entidades Negras que culminaram com o 1° Encontro Nacional das Entidades Negras (SP, 1991). “Esses eventos ressaltaram a persistência da discriminação racial na forma da limitação do acesso à educação e da permanência na escola entre os negros. Algo evidenciado pelos maiores índices de analfabetismo, de exclusão e repetência escolar da população negra”.

No processo constituinte de 1988, o movimento negro se mobiliza para participar da Subcomissão de Negros, Populações Indígenas, Pessoas Deficientes e Minorias, mas as propostas não são aprovadas, e a justificativa para a negativa é formal: aspectos como a “obrigatoriedade do ensino de história das populações negras do Brasil” deveriam ser objeto de lei e não de constituição.

Em 1995, acontece a Marcha Zumbi dos Palmares, em Brasília, em que é apresentado o Programa de Superação do Racismo e da Desigualdade Racial. Coloca-se, no documento, a necessidade de ações afirmativas e “de reorganização da escola a partir da diversidade, o que compreende a revisão da estrutura educacional, dos livros didáticos, a implementação de programas de formação permanente de professores que os habilitem a tratar adequadamente a diversidade racial”, conta Tatiane, ressaltando o importante papel do movimento de mulheres negras na reivindicação de atenção especial para a questão de gênero.

A marcha acontece na época da definição da LDB, que resultou de um processo que não contou com a participação do movimento negro. Apresenta-se, então, o mesmo texto proposto para aprovação no processo constituinte, mas o antropólogo Darcy Ribeiro diz que não poderia haver um tratamento específico numa lei nacional e a proposta não é aprovada novamente.

Durante o governo Fernando Henrique Cardoso há, no entanto, o reconhecimento pelo Estado brasileiro de que se trata de um País racista e com dificuldades de enfrentamento da questão, fazendo-se necessária a adoção de políticas para resolvê-la. É formado um grupo de trabalho interministerial para assessorar e acompanhar a implementação de políticas para igualdade racial no governo federal.

Outro momento importante de debate se deu na preparação do Brasil para a III Conferência Mundial Contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Intolerância Correlata, em 2001. Tatiane destaca a participação do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), pela produção de indicadores. “A conferência resulta numa declaração e em um Programa de Ação, que cobram das Nações Unidas, e de outras organizações internacionais e regionais, além dos Estados a compensação pela minimização da contribuição da África para a história do mundo e da civilização. Para reverter essa incorreção e desatenção história, pediu-se o desenvolvimento e a implementação de programas de pesquisa, educação e comunicação de massa abrangentes e específicos sobre a África”. Após a conferência, afirma Tatiane, o governo brasileiro apresentou um programa de ação afirmativa e, no final de 2001, foi adotado, por diversos órgãos federais, o sistema de cotas raciais na contratação de funcionários e distribuição de bolsas de estudo.

A pesquisadora também deu destaque à formulação do Plano Nacional de Direitos Humanos, que contempla a necessidade de ações afirmativas. Em relação ao governo Lula, afirmou a importância da criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação, que traz para a educação um tratamento de diferentes pautas do movimento negro. Ela também ressalta a importância da criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (Neabs) – no interior das universidades – e da Tradução dos volumes da Unesco sobre história da África, dentre outras ações.

Desafios

Por fim, Tatiane apresentou alguns dos principais desafios postos para a superação da desigualdade racial no Brasil e da relação causal existente entre cor e desigualdade no País. “Há insuficiência de recursos nos programas, que não são políticas de Estado, mas ações pontuais com data de início e de fim”. A descontinuidade de programas e a falta de recursos se somam à desarticulação de pastas e secretarias que, se tivessem estratégia conjunta, poderiam promover a convergência, a integração e a potencialização das ações. Além disso, organismos como a SEPPIR/SPM exercem “pouca ou nenhuma influência sobre as ações prioritárias governamentais, seja nas políticas sociais em curso, seja nas políticas econômicas e nos Planos de Aceleração do Crescimento (PAC)”.

Em relação às políticas educacionais, Tatiane ressalta que os programas de ação afirmativa nas Universidades não possuem destinação orçamentária específica. Assim, há ainda um caminha a trilhar, para inserir de forma mais contundente a questão racial nas metas educacionais do País, no Plano Nacional de Educação, no Plano de Desenvolvimento da Educação, nos planos estaduais e municipais, na gestão da escola, além da mudança necessária na cultura escolar, na formação dos professores e em suas práticas pedagógicas. Muito há o que fazer para que as relações etnicorraciais reflitam uma situação de igualdade; os primeiros passos foram dados, porém.

Debates Tópico 8 – em 26 de junho de 2010

Debate trata dos principais desafios na efetivação do direito à educação para grupos populacionais historicamente excluídos

As conferências do oitavo dia de curso Cidadania e Direito à Educação colocaram em evidência que a luta de movimentos sociais contra a discriminação na educação passa a ser assumida pelo Estado no Brasil, mas com contradições e historicidades distintas nos diferentes campos a que o amplo termo diversidade remete, permanecendo enormes desafios no estabelecimento de condições materiais para a superação das diversas formas de discriminação que se manifestam na educação.

Nesse sentido, as pessoas presentes colocaram às conferencistas diferentes questionamentos, tais como os problemas relacionados à relação com imigrantes, as perdas do movimento negro no processo de definição do Estatuto da Igualdade Racial e o tratamento da questão racial na Conferência Nacional de Educação (Conae), os desafios postos para a educação quilombola, a necessidade de formação dos profissionais de educação, os conflitos entre o público e o privado, sobre como trabalhar com as classificações de cor e raça de formulários da escola, a importância de a escola estar aberta aos saberes populares e a relação entre a laicidade do Estado e o ensino religioso, bem como a retomada da conflitividade religiosa no interior da escola pública pela mudança de cenário na configuração religiosa da população brasileira.

Tatiane Cosentino Rodrigues, pedagoga e doutoranda em Educação pela Universidade Federal de São Carlos, mostrou-se insatisfeita com os resultados da Conae na temática da diversidade, o que para ela esteve relacionado à amplitude do termo. “Vivemos um momento positivo, um processo de ascensão da questão, mas é preciso tomar cuidado para não cair em impropriedades. De qual diversidade estamos falando? Quais são as especificidades de cada grupo? A Conae reflete que ainda todos os diversos são tratados da mesma forma”.

Em relação ao Estatuto da Igualdade Racial, Tatiane enfatiza que sequer o colocou, em sua apresentação, como um marco da luta do movimento negro, pois traz poucos avanços, pela não aprovação das cotas e pela forma como trata a temática. “Já avançamos mais que o próprio estatuto”. A pedagoga destaca ainda a importância de as escolas trabalharem os conteúdos curriculares relacionados à questão racial no Brasil. “Há muitas lacunas na forma como a história da população negra é contada”.

A educação quilombola é, para ela, uma das que menos avançaram dentro das políticas de relações raciais. “Continua praticamente a mesma, mesmo em termos de materiais”. Tatiane acredita que a implementação da lei 10.639 nas escolas é outro grande desafio colocado, mas a própria lei e seu plano de implementação são instrumentos de reivindicação. Sobre a relação entre público e privado na educação, enfatiza que se a aplicação da lei já é difícil na escola pública, na privada é ainda pior. “As escolas particulares resistem, acham que não se trata de uma questão posta pra elas e que estão acima da legislação nacional”.

Tatiane também explica que é preciso desenvolver nas escolas um processo de conversa com a comunidade quando há a necessidade de preenchimento de formulários que exigem identificação de raça ou cor. “É preciso explicar por que isso é exigido na matrícula. Muitas pessoas têm receio de dar a informação numa tentativa de proteção do filho”. Ao ter contato com uma lista de matrículas em creches de São Carlos, a pesquisadora pôde perceber que os pais afirmam que seus filhos são brancos por não saberem como a informação será utilizada. “Há a opção de não responder, mas é importante sensibilizar e a trazer comunidade para essa discussão. Se o censo não for trabalhado, pode ser desastroso”.

Quanto aos cursos de formação, Tatiane diz ter participado de muitos e que existe resistência em tratar da temática. “O plano de implementação da lei 10.639 pauta muito a formação continuada e a inicial. Se não houver, teremos poucas mudanças”. Por fim, ela ressaltou a importância da tradução dos volumes da Unesco sobre a história da África, contada na perspectiva dos historiadores africanos, bem como da participação popular na formulação e gestão de políticas públicas, uma reivindicação antiga do movimento negro.

Já Roseli Fischmann, professora associada da Faculdade de Educação da USP e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, iniciou sua intervenção final reafirmando a importância do respeito às alteridades, uma vez que a escola ainda trabalhada com a ideia abstrata de universalidade. Roseli entende, no entanto, que há avanços e muito está sendo mudado com a efervescência no debate sobre políticas afirmativas. “Muita coisa muda em termos de debate”. Os contextos de embate resultantes de diferenças étnicas e religiosas, expressos por guerras ao redor do mundo e conflitos, por exemplo, no continente africano, geraram uma consciência em torno do tema da tolerância e isso resultou em propostas políticas, tal como a Declaração de Princípios sobre a Tolerância.

Em relação ao ensino religioso, Roseli afirmou que também para as escolas particulares o principal desafio é a formação dos profissionais, somado à necessidade de supervisão do cumprimento das diferentes diretrizes curriculares. “Além disso, quando a escola professa uma religiosidade, isso não pode significar pregação de intolerância a alguma outra crença, ou o desrespeito à legislação nacional – no caso da Lei 10.639/2003”. Já para evitar o conflito com o Estado laico, previsto constitucionalmente, Roseli defende que, na escola pública, deveriam ser as religiões a buscar a escola para ofertar o ensino no contra-turno, de forma a evitar tornar oficial o que é majoritário na sociedade.

Oficina 8

Oficina estimula debate sobre ações que visam à implementação da lei 10.639 e as estratégias dos diferentes estados

Afirmar que a desigualdade racial é uma questão estruturante para a democratização de sociedade e Estado brasileiros, é bandeira histórica do movimento negro, protagonista nesta luta. Para reverter a desigualdade, porém, o enfrentamento do racismo deve ser uma pauta assumida pelos diferentes setores da sociedade. Tais desafios nortearam os trabalhos desenvolvidos na oitava oficina do curso Cidadania e Direito à Educação, que deu sequência à problematização da questão racial nas escolas. O ponto de partida da discussão foi o projeto desenvolvido pela Ação Educativa: “Igualdade das Relações Étnico-Raciais na Escola: Possibilidades e Desafios para a Implementação da Lei n. 10.639/2003”, que trata da obrigatoriedade do ensino da história e cultura africanas na educação básica. A responsável por conduzir as discussões foi Tania Portella, assessora da Ação Educativa.

Veja aqui apresentação usada durante a oficina.

Tania iniciou a oficina contando sobre o percurso da AE com o tema desde 2000, quando aconteceu o concurso Negro e Educação, que oferecia bolsa para pesquisas relacionadas ao tema. Com a realização de seminários e diferentes atividades em torno da questão ao longo dos anos, optou-se pela criação de um programa na AE, hoje nomeado Diversidade, raça e participação.

Com o acúmulo institucional no desenvolvimento de metodologias participativas e de pesquisas e intervenções no campo da educação e relações étnico-raciais, somado ao diálogo com experiências internacionais e nacionais, foi desenvolvido o projeto Igualdade das Relações Étnico-Raciais na Escola, enfocado na educação anti-racista no cotidiano escolar pela construção de um plano de ação escolar participativo. “A proposta é que se trabalhe o currículo, a valorização da cultura negra e a construção de um ambiente favorável ao trabalho para a promoção da igualdade racial na escola”. Tania explica que, com a conquista do marco legal e o acúmulo de discussão em torno dessas questões, é possível contribuir para a promoção da igualdade racial nas escolas brasileiras.

Para diminuir a resistência dos atores sociais da comunidade escolar à temática, foi construída uma metodologia de implementação e acompanhamento do projeto, valendo-se de materiais de apoio, que serão futuramente disponibilizados na internet. Tania apresentou, durante a oficina, dez cartazes e um vídeo criados com esse intuito e de forma colaborativa, a partir das dinâmicas vivenciadas nas escolas, nos grupos de diálogo e nos processos de construção dos planos de ação escolar. “Mas é também importante articular essas ações com os debates postos no espaço público, pela articulação dos fóruns permanentes que atuam na área e cobrança das secretarias de ensino para que se envolvam nos processos”.

Nesse sentido, ela destaca a dimensão da exigibilidade do direito à educação e os limites de atuação dos diferentes órgãos públicos. “A lei traz em si um conteúdo revolucionário. Por isso é necessário o envolvimento da sociedade para cobrar sua implementação”.

Após a apresentação de concepção e materiais do projeto, as pessoas presentes foram divididas em grupo para debater a atuação do Ministério Público (MP) em relação à implantação da lei 10639, legislação que precisa ser assumida de forma efetiva pela política educacional.

Propôs-se como exercício a leitura de eixos que fundamentam o Plano Nacional de Implementação do Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Indígena (acesse aqui o documento), bem como a análise de respostas enviadas por secretarias estaduais de educação aos Ministérios Públicos Estaduais, que as consultou sobre as políticas desenvolvidas para a implementação da lei 10.639. As respostas recebidas pelos diferentes Ministérios Públicos estaduais, por sua vez, foram sistematizadas pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, do Ministério Público Federal (Veja aqui o documento).

Grupo 1

Em relação ao Plano Nacional de Implementação do Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Indígena, o primeiro grupo deu ênfase ao eixo relativo à participação social, pelas dificuldades de diálogo entre sistemas de ensino e comunidade escolar, além da impossibilidade de participação de pais e mães na elaboração e acompanhamento dos conteúdos curriculares. Ressaltou-se a importância de valorizar, na construção curricular, saberes como os de babalorixas ou relacionados a expressões culturais como a capoeira.

O grupo também comparou as respostas enviadas pelos estados de São Paulo e Bahia, relativas à consulta do Ministério Público sobre a inclusão, no currículo oficial das redes de ensino, da temática de história e cultura afro-brasileira. Havia uma expectativa de que o processo estivesse mais avançado na Bahia, mas o grupo se mostrou decepcionado, pois não é dada uma resposta satisfatória pelo estado, que afirma apenas estar buscando uma melhor forma de implementação da lei. Haveria um ganho, apontou o grupo, caso as secretarias investissem nos processos de participação social.

Grupo 2

Já o segundo grupo ocupou-se do eixo referente à política de formação profissional, ressaltando sua importância, uma vez que poucas pessoas têm oportunidade de passar por um processo de formação continuada.

Quanto à consulta do MP, o grupo comparou as respostas de São Paulo, consideradas burocráticas, com as de Pernambuco, que instituiu um grupo de trabalho sobre discriminação racial, participou da construção do Plano Nacional de Implementação da lei e da elaboração de documento construído pela Unicef. Desse modo, o grupo mostrou-se decepcionado com São Paulo e interessado em conhecer a experiência pernambucana.

Tania destaca que, pelas reuniões e fóruns que acompanha, percebe-se que PE tem o trabalho mais consistente na área e é o estado que mais caminhou na tentativa de implementação da lei. Seu Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnico-Racial é dos mais atuantes, mas falta uma avaliação consistente das ações desenvolvidas nas escolas. Cita-se ainda, no documento, que vários promotores do interior têm assinado Termos de Ajustamento de Conduta (TAC) com gestores municipais para a que a lei seja cumprida.

Grupo 3

O grupo 3 também se debruçou sobre o eixo referente à política de formação e avaliou as respostas enviadas por São Paulo e Espírito Santo. Considerou-se que o ES está à frente de SP, pela realização de atividades como: o sexto Seminário Nacional de Entidades Negras na Área de Educação, em Vitória; a instituição do Fórum Estadual de Diversidade Étnico-Racial, coordenado pela Gerência de Educação, Juventude e Diversidade da Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo; o desenvolvimento de projetos pedagógicos de forma interdisciplinar nas escolas da rede pública estadual, implementando a Lei 10.639 no currículo escolar.

Em relação a São Paulo, as respostas foram consideradas evasivas, sem detalhamento das ações desenvolvidas ou do montante de recursos a elas destinados, além da inexpressividade da atual política da Secretaria Estadual de Educação em relação à temática. Desse modo, coloca-se a importância de estimular a pressão social para que as secretarias invistam no desenvolvimento de políticas de implementação da lei 10.639 no estado.

Grupo 4

O último grupo também escolheu o eixo relativo à política de formação, considerada uma questão fundante. Foi ressaltada a importância de se incluir nos currículos das licenciaturas os temas relacionados à diversidade.

Sobre a consulta do Ministério Público relativa à inclusão, no currículo oficial das redes de ensino, da temática de história e cultura afro-brasileira, o grupo comparou as respostas enviadas pelos estados de São Paulo e Roraima. De acordo com a análise apresentada, elas são evasivas e fazem crer que a lei já está implementada. Por isso, destacou-se a importância de se avaliar o que está se passando de fato nas escolas, por um trabalho de acompanhamento e controle social.

Tania enfatiza que, em alguns momentos, os diferentes eixos do Plano de Implementação da Lei se cruzam. “As respostas da secretaria de São Paulo são burocráticas e um dos maiores entraves para a implementação da lei é a disponibilização de recursos”, finalizou.

Conferência 17 – Alessandra Gotti Bontempo – em 7 de agosto de 2010

“É obrigação central do Estado a implementação progressiva dos direitos sociais utilizando o máximo dos recursos disponíveis”

O último dia de curso Cidadania e Direito à Educação foi destinado à discussão dos instrumentos e estratégias disponíveis para a defesa do direito à educação. Na conferência As demandas por educação no sistema de justiça: enfoques e desafios, Alessandra Gotti Bontempo, doutora pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, abordou a temática da justiciabilidade a partir do ordenamento jurídico nacional e das normativas internacionais, além de analisar as perspectivas e potencialidades da ação junto ao Poder Judiciário tendo em vista a garantia do direito à educação.

Veja aqui os  slides utilizados por Alessandra Bontempo durante sua apresentação.

Inicialmente, Alessandra lembrou que o direito à educação “é de empoderamento”, pois a partir dele se tem conhecimento de todos os direitos fundamentais, que se tornam, assim, mais exigíveis. Situou este direito social no marco da Constituição Federal de 1988, ou seja, tratado como direito fundamental, e incluído num capítulo próprio. “Isso é inovador por acolher a concepção contemporânea dos direitos humanos, trazida pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, a partir da qual tanto os direitos civis e políticos, como os sociais, são indivisíveis e interrelacionados”. A educação aparece ainda no título Da Ordem Social, em que estão previstos não só os fins, mas os princípios, as competências dos entes, bem como estrutura e modos de financiamento do Estado Brasileiro.

Além disso, destaca Alessandra, há tratados internacionais que abordam o direito à educação, tanto âmbito global quanto no regional. “Todo esse aparato deve ser levado em conta para que possamos extrair todas as potencialidades do nosso ordenamento jurídico e levar demandas inovadoras ao Poder Judiciário para exigir o cumprimento das obrigações do Estado”.

Tratados Internacionais

A professora iniciou sua explanação sobre os dispositivos internacionais de defesa do direito à educação com o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, que em seu artigo segundo traz obrigação central que Estados Parte devem assumir em relação aos direitos sociais como um todo. “É obrigação central o dever de implementação progressiva dos direitos utilizando-se o máximo dos recursos disponíveis”.

No Art. 13, que se refere especificamente à educação, há o reconhecimento de que ela é direito de todas as pessoas e deve resguardar o pleno desenvolvimento da personalidade humana. “Nos demais parágrafos, há deveres no tocante à educação primária, secundária, de nível superior e demais obrigações que o Estado deve assumir especialmente no desenvolvimento da rede escolar em todos os níveis de ensino e na intensificação da educação de base para as pessoas que não receberam na época própria a educação primária”.

Os Estados-Parte devem também se comprometer a respeitar liberdades dos pais de eleger a educação dos filhos e filhas, “inclusive em escolas distintas das criadas pelas autoridades públicas”. Ainda no âmbito global, destaca Alessandra, é importante levar em conta os precedentes trazidos pelo Comitê de Direitos Econômicos Sociais e Culturais, criado pelo Conselho Econômico e Social das Nações Unidas para auxílio na fiscalização do cumprimento pelos Estados das obrigações previstas no pacto. “São feitos comentários gerais, específicos para cada um dos direitos. É uma fonte importante para a elucidação do que os Estados devem fazer para cumprir os direitos previstos no pacto”. Nesse sentido, ela ressalta que o documento traz as obrigações mínimas do Estado e caminhos para a efetivação dos direitos.

Além disso, protocolo facultativo ao pacto, finalizado em 2005, mas não em vigor, possibilitará que este mesmo Comitê aprecie petições individuais encaminhadas por pessoas físicas ou ONGs e que relatem o descumprimento pelos Estados de deveres assumidos no pacto. “Haverá mais essa possibilidade de acionar o sistema de justiça internacional”.

Já no âmbito do sistema regional, que no caso brasileiro é o Interamericano, existem dois principais instrumentos: a Convenção Americana de Direitos Humanos e protocolo adicional a essa convenção, que trata especificamente da matéria dos direitos econômicos, sociais e culturais, sempre ressaltando a obrigação de se implementar direitos progressivamente utilizando-se o máximo dos recursos disponíveis. Alessandra lembra que há no protocolo a previsão do direito à educação e o potencial de exigibilidade por trazer a possibilidade de encaminhamento de petições individuais para a Comissão Interamericana.

O direito à educação é, no plano regional, descrito de forma semelhante ao global, devendo a educação estar voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana, respeitar pluralismo ideológico, com obrigatoriedade do ensino de primeiro grau e progressividade na extensão do direito. Alessandra afirma que é preciso levar em consideração, na exigência de que o Judiciário se manifeste em relação à omissão do Estado na efetivação do direito à educação, os instrumentos internacionais e a Constituição e legislação nacional, pois isso “nos permite reclamar posturas do Estado de forma mais otimizada, criativa e inovadora, para que em juízo possamos conseguir melhores resultados”.

Princípios

Desse aparato normativo decorre uma principiologia “própria dos direitos sociais”. O primeiro princípio é o da implementação progressiva e da proibição do retrocesso social. “Também a Constituição traz essas duas principais obrigações: os direitos devem ser gradualmente implementados e não se podem permitir retrocessos”. Para tanto, o planejamento é essencial, cabendo ao Estado diagnosticar a situação da efetiva implementação do direito, e a partir do diagnóstico estabelecer metas de curto, médio e longo prazos. “O critério de aferição da atuação do Estado é o direito à informação”. Também é fundamental a alocação dos recursos públicos, de modo que haja uma “efetiva priorização ao direito à educação”. Os recursos alocados na peça orçamentária não podem, portanto, ser contingenciados.

Faz-se necessário verificar, a partir da informação disponibilizada pelo Estado, se os resultados previstos pelas políticas públicas estão sendo alcançados. Alessandra enfatiza que a proibição do retrocesso é parâmetro de justiciabilidade utilizado em diversos países e subutilizado no Brasil. “Há duas formas de retrocesso: normativo, quando uma norma retrocede em relação a uma conquista alcançada; e de resultados, aplicável a partir da verificação dos pontos de partida e chegada após a implementação de determinada política pública”. Isso traz ao Estado a obrigação de provar a razoabilidade e proporcionalidade de adequação e necessidade da medida adotada.

São exemplos de medidas regressivas a adoção de leis que discriminem indivíduos ou grupos, a não adoção de medidas que façam frente a discriminação de fato na educação e a aplicação de planos de estudos incompatíveis com objetivos da educação, todos descritos pelo comentário geral do Comitê de Direitos Econômicos Sociais e Culturais. “Quando há retrocesso, presume-se que a medida é inconstitucional, e o Estado tem a incumbência de demonstrar sua legitimidade”, que reside na proteção dos direitos fundamentais, “examinando-se todas as alternativas possíveis”.

Outro princípio é o da observância do núcleo essencial dos direitos sociais. No que se refere ao direito à educação, este núcleo é composto por ações como “velar pelo direito de acesso sem discriminação; proporcionar ensino primário a todos; adotar estratégia nacional que abarque ensino secundário, superior e fundamental; e garantir livre escolha da educação sem intervenção do Estado”, destaca Alessandra.

Já o princípio da utilização do máximo dos recursos disponíveis reduz a discricionariedade do administrador na alocação dos recursos no orçamento, uma vez que existem instrumentos jurídicos que cerceiam a liberdade ampla e que determinam que o Estado, de fato, aloque recursos para a efetivação dos direitos sociais. “O Estado não pode alegar reserva do possível quando se fala em mínimo existencial, composto, por exemplo, pela educação básica. Isto já é previsto até por acórdãos do Supremo Tribunal Federal, como a ADPF 45”. Por fim, ela explicou o princípio hermenêutico in dubio pro justitia socialis, referente à necessidade de se adotar, quando diante de determinada demanda, a interpretação que der mais alcance ao direito social em questão.

Justiciabilidade

Para uma efetiva ação de exigibilidade judicial do direito à educação é necessário adotar uma visão renovada do Poder Judiciário em relação às demandas por direitos sociais. “O Estado Social de Direito tem interpretação voltada à legitimação das aspirações sociais, não à não-atuação do Estado. Mas o Judiciário às vezes ainda usa estes óculos do Estado Liberal”, diz Alessandra. Apesar disso, as demandas não podem ser afastadas do Judiciário, devendo-se utilizar novas formas de solução de conflito e critérios de aferição de resultado para exame de caso concreto. “Os indicadores são importante instrumento para reclamar dos órgãos Executivo e Legislativo”.

Nesse sentido, ela enfatiza o papel do Judiciário no monitoramento da progressiva implementação de direitos. “Com relação ao Poder Executivo, devemos exigir transparência e racionalidade no planejamento e elaboração de metas, e correta alocação de recursos nos projetos orçamentários. Para tanto, é preciso ter acesso à informação”. Assim, a adequada apreciação das políticas públicas se fundamenta na exigibilidade social e judicial do direito à informação.

Para verificar eventuais retrocessos, Alessandra também considera fundamental a utilização de indicadores. Ela lembra que apenas 33% das metas do Plano Nacional de Educação foram cumpridas, e muitas não tinham indicador. “Devemos exigir do Estado que traga metas com indicadores. Quando temos questão objetiva é mais fácil levar ao Judiciário”.

Já em relação ao Legislativo, deve-se exigir que a “integração legislativa enuncie normas para que determinado direito seja plenamente eficaz”, bem como questionar as leis orçamentárias.

Experiências exitosas

A conferencista trouxe, por fim, alguns exemplos de ações exitosas no Judiciário de combate à violação de direitos sociais. Dentre elas, é possível destacar “decisões emblemáticas do STF”, tais como o precedente do ministro Celso de Mello relativo à educação infantil, pelo qual o direito à educação é publico, subjetivo, e o poder público não tem discricionariedade na efetiva implementação, sobretudo o município. “O Judiciário pode, quando o Executivo é omisso, implementar e formular políticas públicas , e a questão orçamentária não pode ser utilizada como manto para afastar cumprimento do direito à educação”.

Do direito comparado, Alessandra apresentou importante decisão dos EUA relacionada a uma idéia de acionabilidade. “Questionou-se se os recursos orçamentários destinados às escolas de Nova Iorque eram suficientes para garantir uma educação adequada. A primeira decisão foi estabelecer relação causal entre recurso e qualidade, e a parir desses indicadores a Corte concluiu que não eram suficientes e determinou que o Estado, dentro de prazo estipulado, estimasse os recursos adequados, fizesse a reforma no sistema de financiamento da educação e criasse mecanismos de transparência e monitoramento para garantir que recursos fossem adequados”.

Nesse sentido, casos comparados trazem possibilidades de atuação do Poder Judiciário na construção de solução e monitoramento do cumprimento das sentenças. “É fundamental o estabelecimento de novas formas de solução de conflito. Em caso de demandas complexas, o Judiciário pode se colocar em posição de árbitro”. Isso se dá, de acordo com Alessandra, pela discussão sobre parâmetros a serem adotados pelos poderes Executivo e Legislativo. “Há um vasto campo para ser trilhado e a postura do militante do direito à educação deve ser de criatividade, valendo-se de toda potencialidade dos instrumentos que temos”.

Conferência 18 – Dr. Motauri Ciocchetti de Souza- em 7 de agosto de 2010

Garantir qualidade de ensino é o principal desafio na justiciabilidade do direito à educação

A 18ª e última conferência do curso Cidadania e Direito à Educação deu sequência às reflexões sobre a justiciabilidade do direito à educação, com ênfase na discussão sobre a atuação do Ministério Público na defesa deste direito. O Procurador de Justiça dos Interesses Difusos e Coletivos do Ministério Público de São Paulo e doutor em Direito Constitucional pela PUC/SP, Motauri Ciocchetti de Souza, ressaltou que a realidade judicial na área da educação é “muito feliz”, pois a “questão educacional é ponto pacífico”, com tratamento “diferenciado, sereno e seguro”. No entanto, destaca, é preciso ir além, o que significa tratar, necessariamente, da questão da qualidade. “É um problema que precisa ser muito trabalhado, com interface das mais variáveis, e que depende de muito diálogo, interação, para que possamos ingressar no Judiciário com novos tipos de demanda”.

Motauri apresentou a história recente da defesa do direito à educação a partir de sua experiência na Promotoria de Defesa dos Interesses Difusos e Coletivos da Infância e Juventude de São Paulo, criada em 1996 com a tarefa de zelar pelos interesses globais das pessoas com até 18 anos. “A grande demanda que havia em termos de direitos estava relacionada à área educacional, que ainda representa 75% do movimento da promotoria em termos de atuação não-fiscalizatória”. Motauri foi o primeiro promotor titular da pasta e vivenciou cotidianamente uma forte tensão: a de administrar poder público e sociedade civil na resolução de conflitos.

Inicialmente, a atuação na promotoria se deu na perspectiva de combater o forte déficit de acesso ao ensino fundamental na capital paulista. “A defasagem de vagas era absurda. Buscávamos no Judiciário suprimir o déficit e garantir o atendimento universal preconizado pela nossa Constituição Federal”. Motauri conta que, após algumas ações, recebia visitas de Prefeitura e Estado reclamando da atuação do MP. “No entanto, exigimos que cumprissem suas funções. Quando se fala em progressividade na garantia de direitos sociais, devemos lembrar que a Constituição é de 1988, ou seja, aquela progressividade já se perdeu no tempo”, uma vez que 20 anos é período suficiente para que seja a progressividade vencida. “Hoje exigimos concretude, não metas”.

Com a superação dos problemas relativos ao acesso ao ensino fundamental, aprofundaram-se as discussões e a atuação política em torno da garantia do direito à educação infantil, em que há uma forte demanda reprimida. “Antes, isso sequer era objeto de discussão, mas por volta de 2003 o problema virou pro ensino infantil”. Na época, era estimado um déficit de 120 mil vagas, das quais 42 mil eram de EMEIs.

Para Motauri, esses dados escondem que boa parte da população, descrente na possibilidade de conseguir uma vaga no sistema público, que eram omissas na busca de vagas e por seus direitos fundamentais, o que, por sua vez, distorce os números públicos sobre a demanda. “Quando ouviam que não havia vaga, simplesmente abaixavam a cabeça, resignadas. Com a perspectiva criada de ampliação do acesso, essas mesmas pessoas passaram a acreditar, de modo que a demanda oficial se mostrou sub-dimensionada”.

A solução do problema é dificultada atualmente, no entendimento de Motauri, por limitação física, uma vez que, de acordo com o procurador, é impossível exigir que a Prefeitura ou o estado criem novas 150 mil vagas no ensino infantil em um ano. “A sentença judicial não altera o mundo físico, tenho que ter decisão adequada à realidade física, pois a decisão do Judiciário não é reformável, é definitiva. Por isso, ele deve ser utilizado como poder de reserva, não como primeira forma de resolução de conflitos”.

O procurador defende que o ingresso de ação civil seja o último recurso na tentativa de resolução de conflito. “A competência do promotor que lida com direitos sociais, tirando a área de improbidade administrativa, mede-se não pelo número de ações propostas, mas de inquéritos civis que arquiva, pois isso mostra que ele conseguiu resolver o problema na sua esfera de atribuição”. Desse modo, Motauri defende o papel de negociador a ser assumido pelo MP, ao advogar interesses sociais através da ação política, para além do Judiciário. “É preciso estabelecer contato permanente com a administração pública e estar aberto à sociedade civil para saber quais são suas demandas e necessidades”. Com isso, garante, foi possível interferir em muitas políticas públicas, na esfera municipal e estadual.

Financiamento

Pela Constituição Federal, há, na composição da peça orçamentária de estados e municípios, a vinculação, para manutenção e desenvolvimento do ensino, de no mínimo 25% das receitas de impostos. No entanto, aponta Motauri, grande parte desses recursos não é adequadamente investida. “Há deturpações na prestação de contas em relação aos 25%. Não se pode incluir pagamento de pensões e aposentadorias, mas elas retiram mais de um terço das verbas educacionais. Fosse a verba utilizada adequadamente, teríamos educação pública de primeiro mundo”.

Motauri explica que a primeira ação da promotoria na busca pela efetivação do direito à educação a todos e todas foi tentar “purificar” esses recursos. “Isso é inegociável, tivemos de entrar no Judiciário com ações contra o estado e o município, para tentar limpar o uso dos recursos”. A promotoria venceu as ações em primeira instância, mas perdeu no Tribunal de Justiça a movida contra o estado. Já a ação contra o município segue parada neste mesmo Tribunal há nove anos. “Hoje em dia nenhuma demora mais de três anos para ser julgada. Mas como esta traz enorme impacto econômico e político, fica parada”.

Ele enfatiza que, na educação, não se pode alegar discricionariedade administrativa ou reserva do possível, pois há dinheiro disponível. “Se alegam falta de recursos, é porque há desvios, cabendo ação de improbidade”. Apesar da existência da verba, o administrador público espera sempre ter plena liberdade de usar o dinheiro no que lhe interessa. “Dinheiro há, é preciso zelar para que a aplicação correta e efetiva se dê na manutenção e desenvolvimento do ensino”.

Além disso, os espaços públicos educacionais e de todos os bens públicos construídos ou mantidos com recursos orçamentários da área da educação devem ter finalidade educacional, ou seja, a escola não pode ser utilizada para algo que não seja educação. “Se o prédio é construído com dinheiro da educação, a sua vocação é permanente. O governo Alckmin, em São Paulo, fechou escolas estaduais na Capital e as transferiu, por exemplo, para a Secretaria de Segurança. Entramos com ação”. Como existe a vinculação orçamentária, da qual decorreu a construção de uma estrutura pública, esta estrutura não pode ter sua destinação alterada. “Isso é desvio de funcionalidade. Pode não ter demanda por ensino fundamental na região dessas escolas, por exemplo, mas há certamente de educação infantil, por exemplo”. Motauri afirma que a situação se reverteu através de ação e negociação.

No entanto, na universalização do acesso à educação infantil há, de acordo com Motauri, a impossibilidade de solução imediata, por isso a necessidade de fixação de metas. “Na época em que estava na promotoria, fixamos crescimento de no mínimo 15 mil novas vagas a cada ano”.

Qualidade do ensino

Outra questão de difícil solução apontada por Motauri é a garantia de um ensino de qualidade na rede pública. Para subsidiar a atuação do MP em relação a isso, procurou fundamentar a concepção de qualidade pela busca de parâmetros na reflexão acadêmica corrente. Todavia, mesmo após reuniões e debates, diz não ter chegado a nenhuma conclusão. Ele questiona como encaminhar, matematicamente, a utilização adequada dos recursos. “Como verificar a aplicação do processo pedagógico? Ou se aluno tem adequadas condições de aprendizagem? São questões que demandam resposta”.

Motauri entende que há como verificar condições materiais adequadas para o ensino, mas ainda não é possível defini-las matematicamente. “Não tenho como solucionar o problema se não tiver dados matemáticos, objetivos. E qualidade não é algo objetivo. É algo que se sente, e extremamente difícil de se exprimir de forma matemática”. Nesse sentido, seria necessário definir padrões numéricos qualitativos mínimos para atuar no Judiciário para exigir do Poder Executivo que atue de determinada forma e garanta ensino de qualidade.

Debates Tópico 10 – Justiciabilidade do Direito à Educação

Problemas relacionados a acesso e qualidade da educação perpassam questionamentos no debate sobre justiciabilidade desse direito

Pessoas presentes na discussão sobre justiciabilidade do direito à educação, no último dia de curso Cidadania e Direito à Educação da Ação Educativa, expuseram questões relacionadas às possibilidades concretas e estratégicas de levar ao Poder Judiciário problemas como: a baixa qualidade do ensino; a falta de escolas ou de transporte adequado para crianças e adolescentes que estudam em locais distantes de suas casas; violações de direitos educacionais nos clubes de futebol; a política de ampliação do atendimento do ensino infantil por meio de convênios com ONGs e associações; além de como garantir pagamento da aposentadoria do funcionalismo com recursos não advindos da receita vinculada à educação, e de que modo o Ministério Público pode atuar pela efetiva aplicação das leis 10.639 e 11.645, que tratam da obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena.

Motauri Ciocchetti de Souza, procurador de Justiça dos Interesses Difusos e Coletivos do Ministério Público de São Paulo e doutor em Direito Constitucional pela PUC/SP, iniciou suas considerações pelo ainda atual problema da falta de vagas na educação. Ele expôs sua opinião de que o Judiciário não pode obrigar o Executivo a realizar um modo específico de garantir o direito, mas tem o dever de impor que todos que têm direito à educação sejam matriculados. “Se isso se dará pela construção ou terceirização por meio de convênios, não podemos influir, mas apenas exigir o efetivo atendimento. E transporte também é obrigação, de forma adequada, à criança e ao adolescente. Acesso e permanência se relacionam de forma absoluta, eventuais violações devem ser levadas ao Ministério Público”.

Quanto aos convênios para atendimento da educação infantil, ele destaca a necessidade de o Estado garantir atendimento universal, em condições adequadas. Justificativas que digam respeito a limitações de espaço físico ou inexistência de terreno não afastam a necessidade de garantia ao direito. As alternativas são procurar espaços existentes pelo convênio ou transporte escolar para locais não tão próximos. Apesar das denúncias sobre o baixo valor repassado pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo a entidades conveniadas, que resulta em sub-contratação de profissionais ou baixa remuneração, Motauri afirma que problemas relacionados à remuneração nessas instituições ultrapassam a esfera de atuação do MP. “Um convênio é acordo de vontades, se alguma das partes não está contente, que se rompa o convênio. A desorganização da sociedade civil contribui para que a situação fique dessa forma. Se todas rompessem os contratos, o município teria de reestudar a política de pagamento”.

Em relação à situação dos atletas, Motauri aponta que já foram observados problemas em todos os clubes e tomadas algumas medidas. Ele sugere que sempre se procure o MP em casos de violação. “É só colocar no papel, agendar reunião e levar a reclamação, pois serão tomadas as providências cabíveis”.

No que se refere à utilização de recursos da educação para pagamento de aposentados e pensionistas, o procurador lembra que a aposentadoria dos funcionários do MP, por exemplo, é de responsabilidade do SP Prev, sistema de previdência do governo de São Paulo. “A questão não é se o pagamento será integral ou não. Há risco de corte ainda que as contas sejam pagas com dinheiro da educação. O problema é a política de tirar dinheiro do ensino para pagar aposentadoria”.

Por fim, Motauri afirma que a aplicação das leis 10.639 e 11.645 deve se dar pela interdisciplinaridade, e é importante saber se está sendo aplicada. No entanto, não há espaço na grade curricular para todas as disciplinas previstas em lei. “É importante contemplar não como disciplinas próprias, mas dentro da estrutura da grade, de forma multifacetada. É preciso fiscalizar se interdisciplinaridade está sendo respeitada no processo pedagógico”, explica.

A Profa. Alessandra Gotti Bontempo, doutora pela Pontifícia Universidade Católica na área de direitos sociais, corroborou a exposição de Motauri e finalizou sua participação na mesa de debate sobre a justiciabilidade do direito à educação dando ênfase à natureza negocial da atuação do MP, sobretudo “pelo que se tem visto no mundo em relação às demandas dos direitos sociais e o papel do Judiciário, que tem sido modificado, atuando como negociador”. Ela entende que é preciso ir além na exigibilidade das ações do poder público na educação, mas lembra que o princípio da progressividade serve para monitorar continuamente o desempenho do Estado no desenvolvimento da educação, constituindo-se num indicador de avanço, estagnação ou retrocesso na efetivação plena do direito. “É uma importante ferramenta que temos em mãos e devemos utilizar”.

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